Abstract
Cet ouvrage collectif est composé des contributions de huit chercheurs, lesquels sont généralement québécois et spécialistes de différents champs d’études : sociologie, sciences de l’éducation, sciences des religions, philosophie, sciences juridiques, théologie. Alors que d’autres ouvrages collectifs consacrés au programme d’éthique et culture religieuse (ÉCR) ont surtout traité de son volet « éthique », celui-ci s’intéresse davantage au volet « culture religieuse ». Par ailleurs, le livre s’articule autour de la volonté de donner réponse à un certain nombre de critiques ayant été adressées au programme et d’en défendre les fondements, la pertinence et la légitimité.
Dans cette perspective, les trois premiers chapitres se proposent d’éclairer, de différentes manières, le contexte historique dans lequel s’inscrit le programme ÉCR. Ainsi, le texte de M. Milot retrace « [l]’histoire des transformations de l’enseignement confessionnel jusqu’à l’instauration d’un cours d’éthique et culture religieuse [qui] constitue un excellent révélateur des valeurs dominantes à différentes époques » (35). Elle présente les jalons ayant progressivement mené à la déconfessionnalisation du système scolaire ainsi qu’à la définition de nouveaux enjeux des enseignements religieux ayant cours non seulement au Québec mais également dans la plupart des pays occidentaux. Pour sa part, Estivalèzes montre bien que l’enseignement culturel des religions, privilégié dans le programme ÉCR, ne constitue pas un concept radicalement nouveau au Québec puisqu’un programme d’enseignement de la culture religieuse était déjà en vigueur, à titre expérimental, dès le début des années 1970 et que, par la suite, l’idée d’un tel type d’enseignement a continué d’être soutenue par diverses instances et sous différentes appellations. En outre, l’auteure prend soin d’analyser l’approche phénoménologique des religions qui paraît avoir été prédominante, dans le temps, ainsi que de distinguer les diverses finalités ayant été attribuées à cet enseignement. S. Lefebvre poursuit le processus de mise en perspective en examinant l’histoire sémantique de l’utilisation des termes « laïcité » et « sécularité » qui ont traversé le débat sur la place de la religion à l’école au Québec. Si l’idée de « laïcité ouverte » est actuellement privilégiée par l’école québécoise, Lefebvre nous démontre, par l’analyse de rapports clefs rédigés ces dernières années en matière du lien religion/société (Rapport Proulx et Rapport Bouchard-Taylor ainsi que des études rattachées à ceux-ci), que certains de ces documents témoignent de l’existence d’une valse-hésitation entre l’usage des deux concepts pour désigner la promotion du projet d’une approche non-confessionnelle de la religion à l’école. Considérant que dans les débats actuels, « le concept de laïcité a agi comme catalyseur de positions paraissant irréconciliables » (90), Lefebvre, tout en adhérant à la signification attribuée à la « laïcité ouverte », propose de lui substituer la notion de « sécularité », plus adéquate à son avis pour identifier la logique non confessionnelle adoptée par l’école québécoise. Une telle position aurait notamment pour conséquence de conduire à une redéfinition de ce qui correspond aux « courants séculiers » dans le programme ÉCR, puisque ceux-ci y sont présentés comme des conceptions du monde distinctes de celles associées aux religions. On peut cependant se demander quelle place serait alors attribuée à ce type de conceptions puisque déjà, comme Lefebvre le note elle-même : « […] la systématisation de courants séculiers a été atténuée, sinon éliminée dans le programme officiel » (98).
D. Moore, spécialiste américaine de l’enseignement culturel des religions, dénonce dans son texte les effets négatifs de l’inculture religieuse et présente les grands principes sous-jacent à la « méthode des études culturelles » qu’elle favorise pour réduire cette inculture. Dans ce chapitre, Moore a de plus le souci d’illustrer la pratique de la méthode à l’aide d’une étude de cas, soit l’enseignement de l’Holocauste, ce qui en favorise la compréhension. Elle partage finalement avec nous sa façon de procéder à la formation des enseignants à l’étude des religions en résumant le déroulement d’« un séminaire d’apprentissage par les pairs selon une pédagogie centrée sur l’apprenant qui s’inscrit dans l’approche des études culturelles […] » (126). G. Leroux vise pour sa part à donner réponse à diverses critiques du programme ÉCR axées sur la question de la liberté de conscience. Adoptant une position inspirée de la philosophie politique libérale, Leroux soutient que le pluralisme identitaire est non seulement un fait mais également une valeur à respecter exigeant « une connaissance dynamique des convictions et des croyances de l’autre, que l’autre appartienne à une religion constituée ou qu’il soit un athée sécularisé » (136). Suivant cette conception normative du pluralisme, la connaissance de la diversité enrichit plutôt qu’elle ne menace la liberté de conscience. Une telle perspective suppose le refus d’approches communautariennes et encourage plutôt une éducation commune au pluralisme telle que déployée, selon l’auteur, à l’intérieur du programme ÉCR. Son argumentaire défend par la suite l’idée que le programme soutient à la fois la recherche du bien commun et la conciliation du respect de l’identité, ce dernier élément le conduisant à affirmer que ce respect « détermine l’attitude de neutralité de l’enseignant par rapport à toutes les convictions religieuses qui structurent l’identité des jeunes, autant que leurs convictions non religieuses […] » (149). Ce respect absolu témoigné aux jeunes est sans aucun doute absolument nécessaire, mais doit-on aussi adopter une position exempte de réflexion critique à l’égard de la présentation des courants de pensée tant religieux que séculiers censés participer du volet « culture religieuse » du programme ? Il est dommage que l’auteur ne soulève pas la question.
La question de la formation des enseignants est abordée à l’intérieur du chapitre rédigé par L.-C. Lavoie. Il fût en effet l’un des formateurs universitaires impliqués en 2007–2008 dans le travail d’implantation du programme ÉCR et son texte dresse un bilan de cette expérience auprès du personnel enseignant de la Montérégie. Selon Lavoie, les « vives résistances » rencontrées au début de cette formation résultent de la négligence d’un facteur important lors de la planification des journées de formation : la disposition au changement des enseignants. S’appuyant sur les travaux de Collerette, Lavoie analyse d’abord la situation vécue en fonction de facteurs de motivation « qui incitent les destinataires à réagir positivement au changement » (180), puis il examine les résistances en fonction de deux facteurs (idéologiques et de personnalité). Bien que cette réflexion me soit apparue intéressante, j’avoue m’être sentie parfois un peu agacée par un présupposé implicite à l’analyse : à savoir que tout changement apparaît constituer en soi une valeur positive. Certaines « résistances idéologiques » au changement ne peuvent-elles pas plutôt témoigner de l’exercice d’une pensée critique ?
P. Bossuet offre une excellente mise en perspective de l’évolution des droits des parents en matière d’enseignement religieux. Il procède d’abord à une analyse historique du discours juridique sur le sujet, puis il examine ce discours en relation avec les normes internationales et traite par la suite des décisions des Cours supérieure, d’appel et suprême relativement à l’affaire S.L. et autre c. Commission scolaire des Chênes, les trois instances ayant chacune conclut à l’absence d’atteinte aux droits garantis par les chartes canadienne et québécoise. Il cite notamment, parmi les éléments ayant joué un rôle important dans ces décisions : la neutralité de l’État en matière religieuse se dégageant du programme ÉCR ainsi que l’absence d’éléments factuels précis démontrant une atteinte aux droits découlant par exemple du comportement des enseignants en classe. Le chapitre écrit par S. Gravel, en collaboration avec S. Lefebvre, prolonge d’une certaine façon celui de Bossuet en se penchant sur la question des principes de neutralité, d’objectivité et d’impartialité faisant régulièrement objets de débats autour du programme ÉCR. Une analyse sémantique des trois notions lui permet de dégager une typologie définissant ces termes et de constater notamment que si le programme ÉCR fait usage de l’ensemble des concepts, il énonce que la posture de l’enseignant se caractérise surtout par l’attitude d’impartialité plutôt que par celle de neutralité (notons que chez Leroux ce dernier terme apparaît mieux en mesure, lors de certains types d’échanges, de qualifier la posture appropriée). Gravel, actuellement doctorante, clôt son texte par une interrogation adossée à la référence à certains fondements de la philosophie herméneutique et suscitant la curiosité de connaître la position qu’elle adoptera dans sa thèse à ce propos : « […] quelles sont les possibilités et les limites de l’impartialité dans le contexte d’un enseignement de l’éthique et de la culture religieuse ? » (211).
Les professeures Estivalèzes et Lefebvre proposent un ouvrage original sur le programme ÉCR ayant notamment le grand mérite de clarifier le contexte sociohistorique lié à celui-ci et de formuler des réponses étoffées à certaines critiques exprimées à son endroit.