La neutralité des enseignants français dans les collèges publics : Quelle objectivité face à ses propres croyances et à celles des élèves ?

Egalité républicaine et neutralité de la fonction publique

La neutralité religieuse est une caractéristique propre au statut des fonctionnaires en France. Elle est une conséquence directe de la neutralité de l’Etat depuis la loi du 9 décembre 1905, de séparation des Eglises et de l’Etat (Portier, 2016). De plus, les enseignants des écoles publiques doivent être laïques depuis la loi du 30 octobre 1886 dite « loi Goblet », qui fait suite à la loi Ferry de 1882 de laïcisation des programmes et des locaux scolaires publics. Les circulaires de Jean Zay du 31 décembre 1936 et du 15 mai 1937 ¹ renforcent ensuite le devoir de neutralité des enseignants en interdisant le prosélytisme politique et religieux dans les établissements scolaires publics. Ces deux circulaires font suite à « un certain nombre d’incidents » impliquant un prosélytisme politique ouvertement affiché et de plus en plus présent, à l’approche de la Seconde guerre mondiale. Pour Jean Zay « il importe de protéger [les] élèves contre cette audacieuse exploitation ». C’est donc pour préserver l’école des querelles extérieures, pour lui permettre d’être et de rester un cadre privilégié protégeant la conscience des élèves, un « asile inviolable » parmi les tumultes du monde, que ces textes ont été établis.

Le principe de neutralité des enseignants, des enseignements et des établissements scolaires est aujourd’hui encadré par le Code de l’Education et s’appuie sur le principe d’égalité :

La loi est l’expression de la volonté générale. […] Elle doit être la même pour tous, soit qu’elle protège, soit qu’elle punisse. Tous les citoyens étant égaux à ses yeux sont également admissibles à toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents. (Article VI, Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen)

Neutralité et laïcité dans l’école publique en France

Au-delà de la neutralité religieuse cependant, la neutralité politique et philosophique n’a jamais été promise ni voulue par les fondateurs de la laïcité scolaire, sous la IIIème République ³ (Loeffel, 2000). La défense du modèle républicain et d’une philosophie spiritualiste était alors contenue dans le projet de l’école publique républicaine. La neutralité des programmes et des enseignants faisant donc référence à une neutralité principalement religieuse. Les instituteurs se devaient de défendre, par leur enseignement, les normes et les principes du modèle politico-philosophique républicain (Husser et al., 2009).

Dans ce cadre, et depuis plus d’un siècle, la neutralité est un enjeu central de l’éthique professionnelle des enseignants, d’autant plus forte qu’ils doivent également former les élèves à l’exercice de la citoyenneté dans une société aujourd’hui moderne, démocratique et pluraliste (Kahn, 2015).

Or, cette neutralité est questionnée par les problématiques actuelles traversant l’école : réchauffement des questionnements religieux, débats sur la laïcité, mise en concurrence des différents régimes de vérité (Wolfs et Bouchard, 2017). A cela s’ajoute également l’injonction à transmettre des « valeurs de la République » ⁴ , un enseignement moral et civique visant à renforcer le cadre de l’éducation citoyenne dans les écoles et également à développer l’esprit critique des élèves (Kahn, 2015).

La laïcité, encadrant la neutralité religieuse, politique et économique ⁵ de l’enseignement et des enseignants, est un élément constitutif de l’école publique en France dans deux de ses dimensions : l’organisation de l’institution scolaire et les contenus d’enseignement. Le principe de laïcité est en effet présent dans les contenus à transmettre – notamment en histoire et en éducation morale et civique – et se trouve également être un principe organisateur et régulateur de l’école publique depuis la loi Ferry de 1882 ⁶ .

La laïcité comme contenu d’enseignement peut faire référence à différents types de savoirs. En effet, pendant toute la durée de la scolarité obligatoire (du primaire au lycée), il est possible de distinguer deux temps d’enseignement faisant intervenir le principe de laïcité comme contenu : la formation à la citoyenneté et l’enseignement des faits religieux. Ces deux contenus curriculaires ne sont pas des disciplines scolaires à part entière mais sont des enseignements transversaux aux différentes disciplines. Plusieurs enseignants peuvent donc être amenés à prendre en charge ce type de contenu (pas uniquement les professeurs d’histoire-géographie). Les questionnements que cet enseignement peut poser à la laïcité sont nombreux : comment enseigner les faits religieux de manière laïque ? Est-il possible de réduire les religions à leur seule matérialité historique, patrimoniale, artistique ? Est-il toujours possible de distinguer ce qui relève de la croyance et ce qui relève du savoir scientifiquement étayé ? Cet enseignement déplace-il la frontière de la laïcité scolaire ? Répondre à toutes ces questions n’est pas le sujet de cet article, l’enseignement des faits religieux ayant déjà fait l’objet de nombreuses études auxquelles il est possible de se référer (Carpentier, 2004 ; Deneuche, 2012 ; Estivalèzes, 2005 ; Nouailhat, 2004 ; Borne et Willaime, 2007 ; Urbanski, 2016).

La laïcité à l’école ne porte cependant pas uniquement sur l’élaboration de l’enseignement des faits religieux. Ce principe est en effet présent au cours du processus de socialisation politique des élèves, c’est-à-dire dans le cadre de la formation du citoyen, au sein d’un environnement social où de multiples confessions sont représentées, encadrées par un régime politique républicain et laïque (Kintzler, 2014).

Le républicanisme français est un modèle politique considérant l’intérêt général et la citoyenneté comme les liants sociaux et politiques des individus dans la Cité, ce qui suppose donc pour eux un dépassement de leurs particularismes, de leurs différences, de leurs appartenances culturelles, ethniques, religieuses (Kintzler, 2014 ; Schnapper, 2000). Dans cette conception de l’organisation politique de la Cité, « la démocratie moderne se fonde sur un principe de séparation du politique et du religieux, sur la transcendance des fidélités ethniques et religieuses par l’espace public, commun à tous, de la citoyenneté » (Schnapper, 2017 : 25).

Plusieurs dispositifs sont aujourd’hui mis en place tout au long du parcours scolaire obligatoire (jusqu’à 16 ans) dans le but de former les élèves à la citoyenneté et aux principes fondateurs du modèle républicain (dont l’égalité et la laïcité): un programme d’enseignement (l’enseignement moral et civique et le parcours citoyen du primaire au secondaire), des instances (les conseils de vie collégienne par exemple), des événements ponctuels (journée de la laïcité le 9 décembre, commémorations). Ces éléments ne sont pas figés, mais sont soumis, comme l’ensemble du curriculum scolaire, aux orientations des politiques éducatives et peuvent donc être amenés à changer en termes de contenu et d’organisation. Aujourd’hui, les politiques publiques d’éducation encouragent un renforcement de la formation à la citoyenneté à travers la transmission, le renforcement et la sacralisation des rites, des symboles et des principes républicains (hymne, drapeau, devise, commémorations de la fin des deux guerres mondiales, affichage de la charte de la laïcité).

Le principe de laïcité est également un principe organisateur dans les établissements d’enseignement publics. Il pose notamment le devoir de neutralité religieuse et politique des enseignants et des locaux, mais aussi le financement et la gestion de l’institution scolaire publique. Il établit également l’expression religieuse acceptable des élèves à travers le port de signes visibles depuis la loi du 15 mars 2004 (« encadrant le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics »). La laïcité à l’école est donc un principe omniprésent dans l’organisation, dans la vie quotidienne et dans les activités de l’institution scolaire.

Problématique actuelle de la laïcité et la neutralité à l’école

La laïcité scolaire, en termes de contenus et d’organisation, se confronte aujourd’hui à un système sociopolitique en crise sur plusieurs aspects :

Dans ce cadre et au vu du contexte social et politique actuel sensible sur les questions religieuses en France, la transmission de valeurs et l’enseignement des faits religieux font émerger des tensions dans les pratiques des enseignants (Lantheaume, 2014a). Comment les enseignants peuvent-ils remplir cette mission tout en restant neutres ? De quelle neutralité parle-t-on (religieuse, politique, philosophique) ? Quelles tensions de l’éthique professionnelle la neutralité soulève-t-elle ?

Pour comprendre comment les pratiques des enseignants s’adaptent aujourd’hui à ces tensions du métier, nous avons fait appel au concept sociologique de « renormalisation » (Schwartz, 1997). Selon Schwartz, les normes ⁸ de métier sont interrogées par les évolutions du contexte de travail. L’acteur au travail tente en permanence de réinterpréter les normes antécédentes qu’on lui propose, de les adapter à la situation locale, au milieu de travail et donc aux normes situationnelles. Ainsi, dans toute activité humaine, il existe un écart entre le travail prescrit et le travail réel dont le contenu est toujours adapté selon les individus, les situations de travail (Schwartz, 1997).

Les acteurs éducatifs réalisent également cette traduction des prescriptions et procèdent à des ajustements en situation (Champy-Remoussenard, 2014). Les enseignants sont ainsi dans une dynamique de renormalisation d’injonctions qu’ils ne se contentent pas d’appliquer. L’étude de l’activité réelle donne accès à la renormalisation (l’analyse du prescrit donnant, elle, accès aux normes antécédentes). Les enseignants s’approprient les normes, les reformulent, les ignorent, les transgressent, jouent avec elles, en inventent de nouvelles, ils renormalisent donc en permanence, en prenant appui sur l’intelligence individuelle et collective (Lantheaume, 2014b). Ainsi, nous nous interrogerons ici sur le travail de renomalisation, par les enseignants, des prescriptions sur la neutralité dans des situations sensibles, conflictuelles. Comment et pourquoi adaptent-ils les prescriptions ? Dans quel objectif ? Selon quel(s) principe(s) ?

Les moments émotionnels forts : Lieux de renormalisation du principe de neutralité

Au-delà des différentes conceptions générales du devoir de neutralité chez les enseignants, nous avons choisi d’observer dans notre enquête des actions questionnant ce principe dans des moments d’émotions vives en réaction à des événements ponctuels, inattendus et déstabilisants, ou bien liés à une actualité sensible.

Nous présenterons ici un exemple particulièrement révélateur de la mise en situation du principe de neutralité, au collège Mandela, après les attentats du 7 janvier 2015 à Paris. Cet attentat contre Charlie Hebdo et l’hypermarché casher de la porte de Vincennes, a fait 12 morts et a été perpétré et revendiqué par des terroristes affiliés à DAESH. Un grand émoi s’en est suivi dans la société française. Dans les écoles, il a été demandé de faire une minute de silence en hommage aux victimes, et les équipes pédagogiques ont pris en charge les réactions de contestation ou d’incompréhension de la part des élèves. Le climat dans les établissements scolaires au lendemain de l’attentat était à l’émotion. Beaucoup d’enseignants étaient extrêmement choqués. Répondre de manière sereine, distante et neutre, écouter le discours des élèves, même les plus contestataires, a été une épreuve difficile pour beaucoup.

Le ministère a, au lendemain des attentats, demandé aux enseignants des établissements publics d’observer une minute de silence tout en recevant la parole des élèves et en essayant d’installer un dialogue bienveillant en classe. Voici un extrait de la lettre envoyée par la ministre de l’éducation nationale Najat Vallaud-Belkacem le 7 janvier 2015 :

Je vous invite à répondre favorablement aux besoins ou demandes d’expression qui pourraient avoir lieu dans les classes en vous laissant le soin, si vous le souhaitez, de vous appuyer sur l’ensemble des ressources pédagogiques que les services du ministère tiennent à votre disposition.

Dans ce cadre, la situation observée dans le collège Mandela débute par l’initiative d’un noyau d’enseignants engagés : ils ont fait faire des badges avec l’inscription “Je suis Charlie” et les ont distribués à leurs collègues. La plupart des enseignants de l’établissement les ont portés pendant quelques jours après les attentats de janvier. Les affiches représentant des Unes du journal satirique ont également été affichées dans la salle des professeurs.

A la suite de l’attentat contre Charlie Hebdo, les enseignants devaient en effet condamner les actes terroristes, car ils représentaient une atteinte à la personne humaine et plus largement une atteinte à la liberté d’expression, valeur fondamentale en démocratie. Cependant, où placer la frontière de la neutralité professionnelle entre d’un côté la condamnation des actes meurtriers allant à l’encontre de la loi, et de l’autre la manifestation ouverte de soutien à l’hebdomadaire Charlie Hebdo (journal satirique, anticlérical, très orienté politiquement à gauche) par le biais d’affichage de Unes du Journal dans la salle des professeurs ou encore par le port d’un badge « Je suis Charlie » ?

Le port d’un signe d’engagement politique de type badge soulève certaines interrogations. Comment différencier, dans le fait de porter un signe engageant la personne, la défense de la liberté d’expression d’un côté et l’adhésion à la ligne éditoriale du journal satirique de l’autre ? La première raison va en effet dans le sens de la promotion et de la défense des « valeurs de la République » alors que la deuxième démontre un engagement personnel pouvant ne pas être partagé par tout le monde. Le signe distinctif, politique, que représente le badge est dans ce cas ambigu, il peut être perçu comme une forme de prosélytisme « pro-Charlie », ce qui irait à l’encontre du devoir de neutralité des enseignants.

Pour les élèves et pour certains enseignants de cet établissement, le fait de porter un badge représentait en effet un engagement supplémentaire à la condamnation des actes terroristes, engagement que tout le monde ne partageait pas au sein de l’équipe enseignante. Etait-il possible de dire ne pas aimer Charlie Hebdo après les attentats de janvier 2015 ? « Ne pas être Charlie » signifiait-il ne pas apprécier le journal dans son contenu ou être contre la liberté d’expression et soutenir le terrorisme islamiste ? La frontière entre devoir de neutralité et transmission de valeurs est ici faible et poreuse. Certains ont refusé, en classe, toutes négociations sur le fait qu’il était possible d’être ou ne pas être « Charlie », d’autres ont utilisé le badge comme un moyen d’ouvrir la discussion sur le sujet, de mener un débat avec les élèves, sans pour autant les enfermer dans une manière de penser ou sans les contraindre. C’est le cas par exemple de cette enseignante de Lettres :

Il a vu [le badge] « je suis Charlie » sur moi, et il a dit « ah non ! Pas vous Madame ! ». […] Et en fait il m’a dit « mais madame ils insultent les musulmans ! ». Et donc toute la discussion n’a pas été…Moi, je suis pour défendre la liberté d’expression mais je ne suis pas forcément pour dire que Charlie Hebdo était un journal génial qui avait raison de rire sur tout. Je pense que quelqu’un qui croit profondément peut être choqué par un dessin caricatural de sa religion. Donc mon discours n’a pas été de chercher à le contredire là-dessus sur le fait que ça peut être choquant. Mon discours a été de dire que premièrement il s’en prenait à tout le monde, donc de remettre les religions sur un pied d’égalité. Et deuxièmement, de dire que on a le droit de se moquer, que ce n’est pas pour autant qu’on mérite de mourir à cause de ça.

Enseignante 4, Lettres classiques, collège Mandela

Les pratiques enseignantes, entre vision humaniste des religions et émancipation intellectuelle

L’accompagnement de l’élève vers l’émancipation – inhérent à la formation à la morale et à la citoyenneté (Kahn, 2015) – n’est pas considéré comme un processus d’arrachement à la religion ou à ses formes fondamentalistes, ce qui représenterait une entrave à la neutralité de l’enseignement. L’émancipation est plutôt pensée comme un processus d’acquisition de ressources critiques pour l’élève lui permettant ensuite d’avoir pleinement accès à sa liberté de choix par l’exercice de sa raison critique. Par émancipation, il est donc fait référence à l’accompagnement des élèves vers l’autonomie de la pensée et de la raison (Kintzler, 2014 ; Schnapper, 2017 ; 2000), et non pas au passage de la pensée religieuse à la pensée athée ou agnostique ou la libération par rapport à la domination d’une institution religieuse particulière sur l’individu. Cette vision se retrouve très majoritairement dans les pratiques des enseignants, fortement marquées par une logique civique et républicaine.

Après, [je] leur explique que cette neutralité, elle permet une liberté, à chacun.

Histoire-géographie, Des Piques, 25 mars 2016

La laïcité c’est une question de tolérance. En fait, ce n’est pas une loi liberticide, c’est une loi qui est une ouverture, qui protège les libertés. Et donc du coup, bah l’élève qui veut venir voilée, elle vient à l’école, et elle enlève son voile dans une pièce qui serait aménagée pour elle et puis quand elle ressort, elle le remet et elle repart. Et puis oui, à l’école, on parle pas de religion, mais on va enseigner les religions, on va leur demander leur point de vue, pas pour faire du prosélytisme, mais pour les comparer et pour qu’il y ait un échange.

Histoire-géographie, Bergson, 8 novembre 2016

Le contexte d’enseignement peut également avoir un impact sur la traduction que les enseignants font de la norme de neutralité professionnelle. Par exemple, dans un établissement accueillant majoritairement une population bourgeoise et privilégiée comme le collège Des Piques, les codes culturels et religieux des familles sont en partie partagés par les enseignants. Une majorité des enseignants de ce collège habitent le quartier, rencontrent certains parents d’élèves et partagent des activités avec eux en dehors de leur temps de travail (sur les marchés, à la boulangerie, dans les milieux associatifs). Ils ont en commun des habitus, des normes de classe sociale se rapprochant de normes de la bourgeoisie catholique. Ces codes et ce langage culturel partagés favorisent une certaine homogénéisation des normes et des pratiques sociales entre école et société. Ils donnent aux enseignants une flexibilité dans le rapport à la neutralité et une porosité entre identité professionnelle et identité personnelle. Le réseau d’interactions ainsi diversifié désectorise les mondes de référence (Boltanski et Thévenot, 1991) dans lesquels les enseignants peuvent se positionner dans leur rapport aux familles. Le respect de la neutralité, en tant que principe civique, peut donc présenter une grande variablilité selon les situations. Dans ce cadre, la religion peut être considérée comme un liant social et culturel, et comme une ressource dans la construction du commun. C’est alors une conception humaniste, ouverte, tolérante des religions qui domine et participe à l’élaboration d’une culture commune, partagée localement dans un entre-soi social (favorisé). C’est le cas par exemple pour cette enseignante intervenant dans un conflit à connotation religieuse entre deux élèves (un juif et un musulman) :

Un petit juif et un arabe, bon alors là ils se disaient « ouais !! nanana ! » et j’avais dit « mais vous savez que vous avez le même Dieu hein ! », et ils ne savaient pas du tout ! Ils savent pas que les 3 religions monothéistes c’est le même Dieu !

Mathématiques, Des Piques, 22 mars 2016

Généralement, le regard des enseignants sur leur propre religion (quand ils en ont une) et sur celle de leurs élèves se rapporte à une vision humaniste et holiste : « on a tous le même Dieu », « il faut s’aimer les uns les autres », « la religion c’est la paix et le respect des autres » ¹⁴ . Par exemple, suite aux attentats de janvier et de novembre 2015 à Paris ¹⁵ , les enseignants ont très majoritairement été porteurs d’un message d’apaisement et de respect vis-à-vis des croyances de chacun, tout en établissant une frontière entre respect des croyances et justification des actes terroristes. Ils ont très majoritairement condamné à la fois les actes et l’association systématique de ces actes à l’ensemble des musulmans, quelles que soient leurs connaissances préalables sur l’islam ou sur la situation géopolitique ayant mené à la naissance de DAESH et aux attentats terroristes.

Généralement ce que je fais, j’explique un peu, moi je reste très sur la géopolitique. J’aborde très peu le fait religieux islam, parce que en fait c’est quasi un prétexte. Voilà, moi j’aborde plutôt les choses comme ça: c’est une mafia, c’est un groupe terroriste qui se met une couverture religieuse dessus. Mais justement c’est ce que j’essaie de leur faire passer, c’est pas un problème tant lié à l’islam. Il y a des questions qui se posent par rapport à l’islam et le monde moderne sans doute, l’islam et la démocratie, des choses comme ça, l’islam et la place de la femme, il y a ces vraies question-là qui se posent mais je trouve qu’au niveau des attentats, c’est pas le moment de tout mélanger. Et je pense que DAESH c’était plus une histoire de luttes contre des groupes chiites, sunnites, entre la fin d’un État irakien, le parti Baas, enfin plus des questions vraiment géopolitiques que musulmanes.

Histoire-géographie, Mandela, 9 mai 2017

Les autres élèves en parlaient, qu’ils essayaient justement de comprendre pourquoi on n’en arrivait à ce genre d’extrémité, de quel droit la religion ou machin. Et là c’est important de leur dire « bah non ! Ça n’a rien à voir avec la religion ! ».

Technologie, Mandela, 29 novembre 2016

Place de la culture et des pratiques personnelles dans la pratique professionnelle

Les connaissances générales des enseignants sur l’histoire, les rites et les pratiques, les croyances et les dogmes des différentes religions sont très variables d’un individu à un autre, et il existe une grande variété de type d’intérêts des enseignants sur les faits religieux, par exemple pour cette enseignante, ayant vécue plusieurs années au Mexique :

Donc moi je travaille sur la création du monde. Alors volontairement je le fais chez les Aztèques, chez les Mayas, dans la Bible dans le Coran. […] Et mes collègues, y a longtemps, me disaient « oui mais moi je crois pas, je ne me vois pas en train de faire ça », je dis « mais c’est pas une question de croyance ! C’est une question de culture ! En fait on te demande pas de croire, on te demande de connaître. »

Lettres, collège Bergson, 20 janvier 2017

Les enseignants se sentent plus ou moins à l’aise et légitimes à parler de religion en classe selon l’intérêt qu’ils peuvent porter à ce sujet. Cet intérêt n’est pas systématiquement dépendant de la croyance personnelle des enseignants. En effet, les enseignants croyants ¹⁶ ne sont pas forcément les plus à l’aise à parler de religion, de la leur ou de celle des autres. Par exemple une enseignante d’anglais, catholique pratiquante, est très déstabilisée quand les élèves posent des questions sur des faits religieux dans les pays anglophones (Saint-Patrick, Noël, période de l’Avent) et préfère éviter le plus possible ces sujets en cours pour ne pas se mettre en difficulté. La limite entre devoir de neutralité et traitement des événements religieux et culturels d’un pays est pour elle difficilement définissable, et donc sensible.

Les enseignants n’ont en effet pas toujours une représentation claire de la frontière entre enseignement des faits religieux, éducation morale et devoir de neutralité. Les enseignants à l’aise sur ce sujet sont avant tout les enseignants d’histoire-géographie, car ils ont un intérêt professionnel, et souvent personnel, à traiter ces questions. Ils ont un socle de connaissances acquis par leur formation initiale et par leur culture générale, leurs centres d’intérêt, qu’ils peuvent mobiliser en situation pour répondre aux questionnements et aux réactions des élèves. Par exemple, suite aux attentats de janvier 2015, un enseignant d’histoire-géographie du collège Mandela organise une soirée de discussion avec les parents et les élèves sur le sujet de l’islam, du terrorisme et de la situation géopolitique au Moyen-Orient, en s’appuyant sur des connaissances et une culture générale documentées sur ces sujets.

Des pratiques à la marge : Dépasser la frontière, sortir du cadre

La neutralité religieuse, dans la posture enseignante et dans les enseignements, est une norme connue, comprise et respectée. Les enseignants ne formulent généralement pas ouvertement leurs croyances, leurs convictions (3 cas sur les 54 entretiens), et ne font pas de prosélytisme religieux auprès de leurs élèves. Ils suspendent leur jugement quant aux croyances et aux pratiques des élèves et des familles la plupart du temps.

Certains (4) pourtant, au cours de notre enquête, se sont prononcés ou ont émis un jugement personnel ponctuel quant aux convictions religieuses des élèves. Par exemple, un enseignant de Lettres au collège Bergson émet un jugement sur le comportement d’une élève, qui ne serait pas en adéquation avec ses croyances supposées.

C’est difficile parce que ces filles-là [qui portent des vêtements amples, des longues jupes noires], elles ont des mamans extrêmement voilées, c’est la représentation de la sainteté quoi pour elle, alors que pour moi c’est une expression la plus terrible d’une forme de domination, pas la plus terrible mais une forme de domination. À 14 ans elles n’ont pas de libre arbitre donc voilà. Et qu’est-ce que tu fais ? Je discute un peu avec elles à la fin des cours. Mais entre la crise d’adolescence, la revendication identitaire, le rejet de LEUR culture par la culture de masse, la culture dominante, les poussent clairement à se refermer dans leur communauté. Mais tu arrives à leur parler quand même après les cours ? Oui, après les cours c’est des petites discussions. En général quand elles sont très agitées, j’instrumentalise la croyance [Rires] de façon : « vous pensez que vous êtes une bonne musulmane dans votre attitude face à une personne plus âgée que vous? Je crois quand même qu’il est écrit ça dans le Coran, avant même de se vêtir, la façon dont vous êtes aujourd’hui…» Ca les choque bien sûr. Ça les choque que tu leur dises ça ? Ouais ouais, ça les choque, elles aiment pas trop parce que déjà elles sont en train de se faire gronder! Et en plus je ramène la religion. Alors je sais pas si c’est une bonne stratégie mais en fait ça manque un peu de cohérence, soit tu es une sainte, et tu te comportes comme une sainte, soit tu es une femme libérée et tu as presque le droit d’être insolente puisque tu es une femme libérée ! Je sais pas, c’est mon point de vue.

Lettres modernes, Bergson, 11 mai 2017

D’autres stratégies d’adaptation ou de contournement du devoir de neutralité ont pu être observées au cours de l’enquête, bien que cela reste très globalement de l’ordre de l’épiphénomène. Par exemple, pour faire respecter la règle scolaire de l’assiduité en cours d’EPS pendant le Ramadan, certains enseignants ont proposé une interprétation des textes religieux autre que celle des élèves.

Il faut quand même un petit peu connaitre la religion, le pourquoi du ramadan pour pouvoir en discuter avec eux, et leur faire comprendre que si en effet, ils ne courent pas pendant le ramadan, ils CASSENT le ramadan, en fait, parce qu’ils évitent les difficultés, alors que Mahomet, lui, il s’est battu pendant le ramadan, et il ne mangeait pas.

EPS, collège Des Piques, 21 mars 2016