Abstract
Alors que le cours Culture et citoyenneté québécoise vit une première rentrée (progressive) controversée, La fin de la culture religieuse offre aux lecteurs de tout acabit, spécialistes ou non, une analyse fine, rigoureuse et documentée de « la naissance, [de] la vie, [de] la fin et [de] la transformation [du] programme » auquel il succède. Dans un discours nuancé d’une grande clarté, qui navigue en toute intégrité entre la posture savante de l’auteure et celle, plus politique, d’une formatrice engagée dans la formation initiale des enseignant.e.s en ECR, la professeure Mireille Estivalèzes propose un devoir d’histoire et de mémoire à propos d’un cours qui aurait servi à ses yeux de « bouc émissaire » à une bataille symbolique. Certes, l’objectif principal de cette démarche, à la croisée de l’histoire, de la philosophie de l’éducation, et de la sociologie consiste à « analyser les raisons qui ont mené à [la] remise en question [du programme ECR] et, plus particulièrement, à examiner les nombreuses objections qui ont été formulées à l’encontre de l’enseignement de la culture religieuse elle-même » (11). Mais, la trajectoire du programme devient un révélateur beaucoup plus large du rapport « amour-haine » qu’entretient la société québécoise à l’égard du catholicisme en particulier et du religieux en général, de la tension profonde entre différentes conceptions de l’identité collective et de l’éducation ainsi que des effets des polarisations idéologiques sur l’évolution démocratique.
Par le détour de l’histoire et de l’épaisseur du temps long, l’auteure, historienne de formation, rassemble, documente, analyse et démontre la chaine de causalités ayant conduit a posteriori à une disparition presque inéluctable de la culture religieuse à l’école. L’ouvrage se structure selon un plan en deux parties.
La première, Un objet d’enseignement qui dérange, remonte aux linéaments de la liberté de conscience et de religion, en démontrant que là où les débats récents ont souvent apporté des réponses rapides et clé en main se dévoile un cheminement passablement plus complexe et nuancé. L’auteure illustre en effet que les différentes représentations de la liberté de conscience et de religion ainsi que de la laïcité, convoquées pour ou contre la culture religieuse à l’école, s’inscrivent dans la continuité de parcours historiques de longue date et de jeux d’influences réciproques qu’elle fait remonter à la surface. En s’appuyant sur Avon (2020), elle rappelle d’abord que la liberté de conscience, fondée sur la notion chrétienne de for intérieur, apparait dans le contexte d’une Europe déchirée par les conflits entre catholiques et protestants. Si, en France, la notion de liberté de conscience s’est traduite davantage dans les idéaux de la révolution Française, en incorporant la liberté de religion comme l’une de ses composantes, celle de “religious freedom” typique des milieux anglo-saxons a constitué la matrice de cette liberté. La notion s’élargit ensuite à la liberté de croire en ce qu’une personne veut, à l’intérieur ou hors du religieux. Mais un fait demeure : la liberté de religion a préexisté et a rendu possible la liberté de conscience actuelle.
De même, la laïcité s’inscrit dans deux grands courants interprétatifs qui en structurent toujours les conceptions sociales : d’un côté, une vision républicaine, héritière des Lumières et du Contrat social de Rousseau qui se fonde sur un « Grand partage » entre foi et raison et visant l’émancipation des citoyens; de l’autre, une laïcité de type libéral, plus pragmatique, valorisant la protection des droits individuels et empreinte de la philosophie de la tolérance de Locke. Or, ces deux conceptions narratives de la laïcité font débat des deux côtés de l’Atlantique, et aussi bien en France qu’au Québec, le réel met à l’épreuve ces conceptions imaginées. En France, la Loi de séparation des Églises et de l’État de 1905 protège par exemple – jusqu’à aujourd’hui – l’existence d’aumôneries dans les lieux fermés, tels que les internats scolaires, les hôpitaux et les prisons. Au Québec, la laïcité de type nationaliste, qui éclipse la laïcité ouverte (libérale) promue du Rapport Proulx au Rapport Bouchard-Taylor, insiste sur la spécificité de l’histoire et des valeurs du Québec, en oblitérant les apports catholiques à la modernisation du Québec (ex. Action catholique et Révolution tranquille, rôle des catholiques dans le Rapport Parent).
Sans faire l’objet d’une analyse systématique, ces conceptions se télescopent dans les divers courants critiques – au nom d’arguments religieux, politiques, laïques et féministes – s’opposant au programme d’ECR, que l’auteure déplie et examine en détail. Cette dernière observe plusieurs points communs entre ces critiques : 1- une opposition de principe, qui s’exprime dans certains cas avant même l’implantation officielle du cours dans les écoles (par exemple deux procès à la Cour suprême) ; 2- la prévalence d’arguments identitaires, en réaction à un sentiment de menace; 3- la présence d’une chambre d’écho entre des réseaux d’acteurs journalistiques ou publics; 4- une confusion entre différents registres de compréhension du religieux, dont la conviction (p. ex. que la religion est fausse ou mauvaise), l’adhésion et la connaissance.
Mireille Estivalèzes s’inquiète d’un « révisionnisme idéologique » et d’un « nouveau dogmatisme » ressortant de plusieurs études critiques du matériel didactique en ECR, (dont celles de El-Mabrouk et Sirois et du Conseil du statut de la femme), qui substituent un discours idéologique à une véritable analyse rationnelle. Or, ces discours militants auraient eu un impact significatif sinon décisif dans la fin et la transformation du cours ECR; les arguments du gouvernement et ceux de certains détracteurs du cours s’étant souvent fait écho mutuel (273).
La deuxième partie de l’ouvrage, Naissance, vie, fin et transformation d’un programme, plus courte que la première, revient brièvement sur le contexte politique d’émergence du programme ECR, avant d’aborder les nombreuses embûches auxquelles il s’est rapidement heurté sur le terrain : faible volume horaire, variable d’ajustement pour remplir la tâche d’enseignants d’autres champs, escalade des critiques, y compris en provenance d’universitaires plaidant pour une prise en compte accrue des différents « marqueurs » de la diversité (et non seulement religieux).
Suit un chapitre retraçant le parcours particulier du nouveau programme révisé Culture et citoyenneté québécoise (CCQ), depuis l’annonce ambiguë que le volet culture religieuse du cours ECR « [prenait] une trop grande place » (2020) à la publication de la version provisoire du programme (2022), en passant par la conférence de presse annonçant le cours CCQ (2021), avec Ingrid Falaise, Pierre Curzi et Dany Turcotte, en l’absence de tout acteur de l’éducation. L’auteure souligne ici que : « contrairement à la délibération démocratique qui avait mené au choix de la mise en œuvre du programme ECR, cette fois-ci, une grande opacité de la part du ministère de l’Éducation aura marqué tout ce processus de consultation, et ce, à chaque étape. [. . .] En effet, faisant fi tant de l’expertise scientifique que de celle des acteurs du terrain, et négligeant le principe de transparence pourtant indispensable pour décider de l’instauration d’un programme éducatif [. . .], il avance son propre agenda politique, voué à promouvoir et à légitimer, non sans risque d’instrumentalisation démagogique, ses propres décisions partisanes » (206).
Selon l’auteure, des « connaissances structurées sur les religions » demeurent toutefois essentielles, non seulement d’un point de vue civique, mais aussi en vue de favoriser « l’intelligence du monde contemporain », de saisir la complexité du passé et du présent de la société québécoise, et de développer un sens du questionnement chez les élèves.
Cette question de la culture religieuse est finalement reliée à une importante discussion sur les mutations actuelles et globales de l’éducation, parmi lesquelles l’auteure souligne un déclin de la culture humaniste au profit des droits fondamentaux de la personne et « une perte des ancrages historiques culturels occidentaux et de leur signification, au profit d’une culture mondialisée (américanisée?) et du temps présent » (307–308). Elle observe d’ailleurs la marque de ce « présentisme » dans l’orientation de nombreux thèmes du programme CCQ, qui aménage aussi une large place aux « éducations à ». . . de bons comportements à adopter (ex. faire du compost, être bienveillant, etc.), une tendance qui ne serait pas sans lien avec la logique capitaliste et néolibérale accentuant l’individualisme contemporain.