L’acquisizione dei marcatori metadiscorsivi negli apprendenti sinofoni d’italiano L2 e LS: Una ricerca longitudinale

Abstract

I marcatori metadiscorsivi giocano un ruolo importante nella gestione e nella produzione dei testi scritti soprattutto per quanto concerne il livello intermedio-avanzato. Il presente contributo intende analizzare l’uso dei marcatori metadiscorsivi nei testi argomentativi prodotti dagli apprendenti sinofoni d’italiano in contesti L2 e LS, nonché osservare se e in che misura tale uso si differenzia dalle caratteristiche della lingua target. Il lavoro conclude con alcune implicazioni utili al fine di proporre strategie didattiche efficaci da indirizzare ad apprendenti sinofoni.

Introduzione

Lo scopo di questa ricerca è analizzare, in chiave acquisizionale e longitudinale, l’uso dei cosiddetti metadiscourse markers, ovvero “marcatori metadiscorsivi”, nei testi argomentativi prodotti dagli apprendenti sinofoni in contesti LS e L2.

Il termine metadiscourse, “metadiscorso”, coniato da Zellig Harris (1959) per indicare la funzione linguistica che esplicita l’interazione comunicativa tra l’autore e l’interlocutore, è stato usato per la prima volta nell’ambito della linguistica applicata e della glottodidattica a partire dalla metà degli anni Ottanta del Novecento. Che cosa sono i marcatori metadiscorsivi? Key Hyland (2004: 109) spiega che sono “those aspects of the text which explicitly refer to the organization of the discourse or the writer's stance towards either its content or the reader”. La terminologia più conosciuta e anche maggiormente condivisa dagli studiosi italiani è quella proposta da Carla Bazzanella, che usa l’espressione segnali discorsivi, definendoli

quegli elementi che, svuotandosi in parte del loro significato originario, assumono dei valori che servono a connettere elementi frasali, intrafrasali, extrafrasali, a sottolineare la strutturazione del discorso, ad esplicitare la collocazione dell’enunciato in una dimensione interpersonale, sottolineando la struttura interattiva della conversazione. (1995: 225)

Come si può notare, nella definizione di Bazzanella vengono inclusi anche quegli elementi linguistici, ad esempio, i cosiddetti riempitivi (ahm, eh, ehm) o altri che indicano la presa di turno (allora, ma, bene) o la richiesta di attenzione (senti, scusa), che non sono, però, sempre presenti nei testi scritti. Pertanto, dato anche il tipo di testo su cui il presente lavoro sarà incentrato, il testo scritto, la terminologia che adottiamo è quella tradotta dall’inglese, il marcatore metadiscorsivo.

Sia la definizione di Hyland che quella di Bazzanella affrontano il tema dal punto di vista dell’uso linguistico nella sua prospettiva funzionale. Entro tale prospettiva, i segnali discorsivi sono dotati di polifunzionalità su due livelli di funzione: paradigmatico e sintagmatico (Bazzanella, 2015). Con il primo si intendono le funzioni e i valori diversi che uno stesso segnale discorsivo riveste nei contesti differenti, mentre con il secondo si intendono le diverse funzioni nello stesso contesto. Non è questa la sede per una disamina dettagliata dei due livelli di polifunzionalità, tuttavia si reputa importante sottolineare che le funzioni metadiscorsive dei marcatori prese in esame si basano principalmente su quello sintagmatico.

I marcatori metadiscorsivi sono elementi importanti per la gestione e la produzione del testo, sia scritto che orale, in quanto essi costituiscono uno dei mezzi più efficaci per garantire la coerenza e la coesione di un testo. Il metadiscorso è stato oggetto di numerosi studi in particolare nel mondo anglosassone, tra cui Mauranen (1993) e Ädel (2006), che lo analizzano dal punto di vista della retorica contrastiva. Lo studio più noto e anche maggiormente citato è di Hyland (2005, 2010) che, basandosi su un corpus costituito da 240 tesi di laurea magistrale e di dottorato di ricerca, osserva l’efficacia retorica che si ottiene mentre si fa uso del metadiscorso nella produzione dei testi scientifici. Ädel (2006) propone il modello riflessivo per l’analisi testuale mentre Hyland (2005) il modello tassonomico. Quest’ultimo diviene poi il punto di riferimento per numerosi studi successivi (Si confrontino Bax, Nakatsuhara e Waller, 2019; Ho e Li, 2018; Kim, 2017; Mu, Zhang, Ehrich e Hong, 2015), su cui ritorneremo nei prossimi paragrafi.

Il presente contributo intende adottare il modello tassonomico di Hyland riadattandolo in base alle caratteristiche tipologiche della lingua italiana per analizzare un determinato tipo testuale prodotto dagli apprendenti di madrelingua cinese, ovvero quello argomentativo.

Argomentazione: Tra retorica e metadiscorso

Saper argomentare è una competenza richiesta nella gran parte della nostra comunicazione quotidiana in tutti i settori dell’espressione linguistica, ma viene reso ancora più evidente il suo largo impiego nel contesto universitario: scrivere una tesi o una tesina, presentare una relazione, scrivere un articolo scientifico ecc. Nei testi argomentativi, osserva Lo Cascio (1991: 38),

la validità delle tesi sostenute e quindi la possibilità di raggiungere lo scopo di convincere gli altri, dipende molto dalla natura degli argomenti portati, ma anche dal modo in cui è organizzato il messaggio e, principalmente dalla forma linguistica in cui esso viene calcolato.

Ciò giustifica almeno in parte la necessità e l’utilità della nostra ricerca, poiché ci concentreremo proprio su quei dispositivi linguistici e metadiscorsivi presenti nei testi.

L’argomentazione è quel processo che presuppone la presenza di un interlocutore, che sia reale o ideale, al quale ci rivolgiamo cercando di coinvolgerlo e di conquistare il suo assenso alle nostre tesi. Pertanto, di solito possono esserci diverse circostanze di argomentazione, tra cui quelle più comuni sono l’argomentazione fattuale, l’argomentazione persuasiva e l’argomentazione posizionale (Calemi, 2022). In ciascuno di questi tre tipi il focus è diverso: il primo è centrato sull’oggetto, il secondo sul pubblico e l’ultimo sull’argomentante. Non è questa la sede per addentrarsi nella struttura o teoria dell’argomentazione, su cui esiste un’ampia letteratura (si confrontino Calemi, 2022 e Iacona, 2010), ma sembra importante evidenziare il fatto che la scrittura in generale, ancora di più quella argomentativa, viene considerata una pratica sociale, quindi convincere l’interlocutore producendo un testo coerente e coesivo e stabilendo una relazione interpersonale diviene molto importante. A tal proposito, il metadiscorso è una risorsa centrale dal punto di vista non solo linguistico ma anche retorico.

Com’è noto, nell’antichità la retorica veniva considerata l’arte della persuasione e, infatti, i suoi trattati avevano la funzione di insegnare agli oratori come persuadere il loro pubblico. In seguito, l’ambito di cui si occupava la retorica sembra si sia progressivamente ristretto, al punto che gli studiosi di tale materia sono limitati a studiare gli espedienti stilistici del discorso, le cosiddette figure retoriche. A partire dalla metà del secolo scorso la retorica è stata rilanciata e ad essa è stata attribuita un’accezione più ampia. Alcuni hanno cominciato a occuparsi anche del ragionamento, ovvero la procedura che si segue in una riflessione per arrivare poi a una conclusione. Insieme alla retorica è stata rivalutata anche la dialettica nel senso antico del termine, cioè la materia che aveva come oggetto la discussione e le sue regole.

La rivalorizzazione della retorica e della dialettica ha avuto delle ricadute anche negli studi acquisizionali, non tanto in italiano L2 o LS quanto in lingua italiana, poiché, come sostiene You (2008), l’incontro fra tradizioni retoriche distanti, come appunto quella italiana e quella cinese, potrebbe talvolta spingere gli apprendenti a rivedere il proprio stile discorsivo, argomento di grande interesse negli ultimi vent’anni. Questo tipo di studi rientrano in quella che in un primo momento viene chiamata retorica contrastiva (Kaplan, 1966) e poi retorica interculturale (Connor, 1996). Tra gli studi condotti in italiano ricordiamo in particolare quello di Ni e Paternostro (2022), che prende in esame i testi di tipo narrativo e argomentativo prodotti da 24 apprendenti cinesi d’italiano in Cina. Dai dati è emerso che alcuni tratti di carattere stilistico possano essere riconducibili all’influenza della tradizione retorica e discorsiva della L1.

Quanto alla retorica classica, Aristotele individua tre pilastri fondamentali che caratterizzano la comunicazione: l’ethos, il pathos e il logos. L’ethos si riferisce al parlante/scrittore e alla sua credibilità mentre il pathos riguarda il coinvolgimento dell’interlocutore a livello emotivo e il suo retroterra generale (ad es. sesso, livello di istruzione, età, conoscenze pregresse ecc.). Il logos è il ragionamento logico che si nasconde dietro le argomentazioni e quindi favorisce la congiunzione logica dei concetti. Il metadiscorso è uno dei mezzi più importanti per realizzare la funzione retorica. Si tratta, infatti, di dispositivi linguistici che evidenziano gli obiettivi, la personalità del parlante/scrittore, aiutando l’interlocutore nella corretta interpretazione dei concetti. Riconoscere e saper usare tali marcatori metadiscorsivi ha un impatto importante nella comunicazione sia orale che scritta, un impatto altrettanto fondamentale nell’insegnamento dell’italiano ad apprendenti stranieri, che si vogliano avvicinare alla cosiddetta scrittura scientifica o accademica. Ancora prima di entrare nella parte centrale della nostra ricerca, dedichiamo il prossimo paragrafo a presentare una panoramica generale sugli studi dei marcatori metadiscorsivi in lingua italiana.

L’insegnamento e l’acquisizione dei marcatori metadiscorsivi in italiano L2/LS: Lo stato dell’arte

Come già ricordato, nella letteratura italiana quasi la totalità degli studi sul metadiscorso ha adottato l’etichetta segnale discorsivo proposta da Bazzanella (1995), la cui classificazione è generalmente riconosciuta come il punto di riferimento per gli studi successivi svolti sull’argomento. I primi studi sui segnali discorsivi, seppure con denominazioni diverse quali, ad esempio, connettivi testuali, marcatori pragmatici o indicatori fàtici, riguardano anche l’italiano L1 (ad es. Berretta, 1984; Contento, 1994 e Stame, 1994). Successivamente questi studi vengono estesi all’italiano L2/LS in chiave glottodidattica o acquisizionale, oggetto principale del presente lavoro.

Tra gli studi acquisizionali dei segnali discorsivi in italiano L2 Jafrancesco (2015) analizza l’uso dei segnali discorsivi in un corpus di parlato di studenti europei in mobilità mentre Corino (2016) indaga l’uso di un particolare segnale discorsivo, cioè, nelle produzioni orali degli apprendenti d’italiano. Dal punto di vista glottodidattico, Gallina (2018) focalizza l’attenzione sulla riflessione e apprendimento espliciti dei segnali discorsivi in classe tramite la somministrazione di un questionario. Quest’ultimo consente di rilevare la consapevolezza e le prassi didattiche da parte di docenti d’italiano circa l’uso dei segnali discorsivi, nonché la distribuzione dei marcatori discorsivi nei materiali didattici. Non mancano gli studi che indagano l’uso dei segnali discorsivi da parte di apprendenti con le L1 tipologicamente affini o distanti e in contesti di apprendimento diversi: Borreguero Zuloaga (2014) ha condotto numerosi studi sugli apprendenti ispanofoni, Cekovic (2014, 2018) sugli apprendenti serbofoni, Ferroni (2020) sugli apprendenti brasiliani. Badan e Romagnoli (2019) hanno svolto un confronto interlinguistico tra l’italiano e il cinese focalizzandosi su allora e nà, “allora”. Da un’ampia rassegna della letteratura la maggior parte degli studi in chiave acquisizionale risulta basarsi su un corpus di parlato, il che si deve anche alle caratteristiche intrinseche dei segnali discorsivi, il cui uso è soggetto ad alta variabilità sociolinguistica e alle influenze di fattori extralinguistici.

Quanto all’acquisizione dei segnali discorsivi in italiano in Cina, gli studi sono pressoché assenti, ma esiste un’ampissima bibliografia che riguarda l’acquisizione dei marcatori metadiscorsivi da parte di apprendenti cinesi d’inglese (solo a titolo esemplificativo, Chen, 2020; Fu e Xu, 2012; Jiang e Hyland, 2020; Ran e Ran, 2015 e Yu e Wang, 2023). Gli studi condotti in Cina si basano principalmente sul modello tassonomico proposto da Hyland e, in numero minore, anche sul modello proposto da Ädel (2006). Il presente contributo intende adottare la classificazione tassonomica di Hyland riadattandola secondo le caratteristiche dell’italiano.

La classificazione dei marcatori metadiscorsivi

Da quando è apparso il concetto di metadiscorso ci sono due principali correnti di studio riguardo alla sua classificazione, seppure limitatamente a livello generale, su cui ruotano intorno non pochi dibattiti e discussioni (si confrontino Kenda, 2020 e Ran e Ran, 2015). Anche se sembra che finora non ci sia una definizione unica, in linea di massima il concetto di metadiscorso può essere intenso in senso stretto e largo (Ädel, 2010 e Hyland e Tse, 2004). La definizione in senso stretto corrisponde al modello riflessivo di Ädel, che definisce il metadiscorso come il “discorso sul discorso in atto”, mettendo in risalto la sua funzione di organizzazione testuale (Ädel, 2006 e Mauramen, 2010). La definizione in senso largo corrisponde invece alla classificazione di Hyland (2005), che distingue il marcatore interazionale da quello metatestuale: il primo è caratterizzato dalla presenza esplicita dell’autore nel testo e il secondo da una presenza più discreta tesa a fornire un aiuto all’interlocutore per comprendere l’organizzazione del testo.

La scelta di adottare la tassonomia di Hyland, con l’intento di tenere conto della specificità della situazione comunicativa in cui è avvenuta la raccolta dei dati linguistici, è dettata da diverse considerazioni: innanzitutto, quello di Hyland risulta perlomeno fino ad oggi il modello più chiaro e articolato, in quanto sottolinea non solo l’interattività del metadiscorso ma anche la sua riflessività. Inoltre, la tassonomia proposta da Hyland è stata ricavata dallo studio di un ampio campione di testi scritti a carattere argomentativo, simili alla tipologia testuale su cui il presente studio si focalizza la propria attenzione. Infine, tale modello è anche quello più usato negli studi più recenti. Nel corso degli anni alcuni studiosi hanno anche tentato di rinnovare il modello di Hyland integrandolo con le nuove ricerche. Chen (2020) ha proposto un nuovo modello classificatorio di metadiscorso basato sulla teoria della metapragmatica, ma, come afferma l’autore stesso, si tratta di un primo tentativo di rivedere il modello di Hyland ed esso richiederebbe ancora uno studio più approfondito e sistematico. Sulla base del modello di Hyland raggruppiamo il metadiscorso in due macrocategorie: metatestuale e interazionale. Nella prima categoria vi sono cinque tipi di marcatori:

Connettivi logici: sono quegli elementi grammaticalmente eterogeni, la cui funzione è di garantire la correlazione logica, sintattica e semantica fra le varie parti del testo;

Es. Da un altro alto, leggere sul internet protegge le risorse naturali. Anche le notizie dei giornali sono limiti e chiusi, ma sul internet puoi trovare tutte le informazioni velocemente. (KXZ, gruppo L2, B1)

Marcatori di frame: i cosiddetti demarcativi (Bazzanella, 1995), attraverso i quali l’autore segna la posizione di un enunciato nel testo;

Es. In conclusione, oggi secondo me leggere un giornale ha ancora senso, ed è difficile arrivare alla scomparsa del giornale tradizionale. (ZXY, gruppo L2, C1)

Marcatori endoforici: sono i dispositivi linguistici di cui l’autore si serve per riprendere gli elementi presenti nelle altre parti del testo;

Es. Come detto prima, lo sviluppo della tecnologia, dai cellulari prima ai social network poi, ha influenzato estremamente sulla qualità dei rapporti interpersonali. (NS, gruppo italofoni madrelingua)

Evidenziali: sono le parole che si riferiscono alle informazioni fuori dal testo e che quindi servono a definire il rapporto dell’autore con la conoscenza;

Es. Secondo la psicologia cognitiva (Anderson, 1982, 1993, ma vedi anche Decoo, 1996) le due dimensioni della conoscenza implicita/procedurale ed esplicita/dichiarativa sono tutt’altro che indipendenti ed è possibile muovere dalla conoscenza esplicita a quella implicita attraverso una certa pratica o procedura facendo affidamento sulla conoscenza dichiarativa. (Esempio tratto da De Marco e Mascherpa (2011))

Marcatori di riformulazioni: sono i mezzi linguistici con la funzione di rielaborare il significato di un enunciato.

Es. Anche se l’internet ci porta le informazioni velocemente, ma ha anche un aspetto oscuro, cioè, le informazioni sono più frammentate. (WSQ, gruppo L2, C1)

I suddetti cinque tipi di marcatori metatestuali si riferiscono all’organizzazione interna del testo sul piano formale. La categoria interazionale include ugualmente cinque tipi di marcatori:

Mitigatori: servono a rendere meno forte l’affermazione dell’autore e quindi a sottolineare la soggettività di una posizione;

Es. È possibile conoscere altre persone con interessi in comune. (IF, gruppo italofoni madrelingua)

Rafforzatori: si usano per evitare che possano darsi punti di vista alternativi o contrastanti ed esprimono un alto livello di impegno da parte dell’autore nell’assumersi la responsabilità di quel che sostiene;

Es. I social network influenzano sicuramente il modo di stare insieme. (GR, gruppo italofoni madrelingua)

Marcatori di atteggiamento: servono per esprimere il coinvolgimento emotivo dell’autore;

Es. Sinceramente non so dire se positivo o negativo in generale, magari molte persone ne traggono beneficio e sono più felici. (IF, gruppo italofoni madrelingua)

Marcatori personali: si riferiscono in maniera esplicita all’autore stesso facendo ricorso alla prima persona singolare;

Es. Secondo me ha ancora senso leggere un giornale in un mondo dominato da internet e dalle tecnologie e audiovisive. (LYD, gruppo LS, B1)

Marcatori relazionali: sono gli elementi linguistici finalizzati a stabilire una relazione con l’interlocutore avvalendosi della prima personale plurale o della seconda persona singolare;

Es. Ritengo inoltre che anche con gli amici più vicini a noi, e non solo con quelli a lunga distanza, i mezzi di comunicazione virtuale abbiano un’influenza positiva. (MP, gruppo italofoni madrelingua)

Nella Tabella 1 vengono riportati alcuni esempi in italiano per ogni tipo di marcatore. È importante tenere in considerazione il fatto che i testi analizzati nel presente contributo sono sì di tipo argomentativo ma non possono essere considerati testi scientifici. Tra vari studi sull’argomento in italiano sono pochissimi quelli basati su testi scritti, ancora di meno gli studi sui testi accademici. Tra questi un lavoro interessante di Colella (2017), il quale affronta i marcatori interazionali, più precisamente i modali epistemici nella prosa accademica. Il presente lavoro costituisce, dunque, uno dei primi tentativi d’analisi sia longitudinale che acquisizionale dell’uso dei marcatori metadiscorsivi negli apprendenti sinofoni d’italiano.

Tabella 1.

Due categorie di marcatori metadiscorsivi (modello di Hyland riadattato per l’italiano).

Marcatori metatestuali		Marcatori interazionali
Connettivi logici	Anche se, nonostante, da un lato e dall’altro	Mitigatori	Forse, probabilmente, possibile
Marcatori di frame	Prima di tutto, per quanto riguarda, in conclusione	Rafforzatori	Infatti, certamente, ovviamente, sicuramente
Marcatori endoforici	Come detto, tornando su, riprendendo X	Marcatori di atteggiamento	Essere d’accordo, interessante, sorprendente, sinceramente
Evidenziali	In base a, secondo X, X dimostra che	Marcatori personali	La prima persona singolare, ad es. io, mio, me, noi esclusivo
Marcatori di riformulazione	Cioè, ossia, in altre parole, in altri termini	Marcatori relazionali	La seconda persona, la prima persona plurale, ad es. tu, noi inclusivo

Design e metodo

Domande di ricerca

La ricerca che verrà illustrata nel corso del presente contributo mira a osservare l’acquisizione dei marcatori metadiscorsivi nei testi di tipo argomentativo prodotti dagli apprendenti sinofoni che studiano l’italiano in contesti differenti, in Cina e in Italia. A tal fine, sono state formulate le seguenti domande di ricerca:

In che modo si sviluppa il ricorso ai marcatori metadiscorsivi nei testi prodotti dagli apprendenti sinofoni LS e L2?

Se e in che misura l’uso dei marcatori metadiscorsivi da parte di apprendenti d’italiano si avvicina alle caratteristiche della lingua target?

Quali implicazioni si possono trarre dai dati al fine di proporre strategie didattiche efficaci da indirizzare ad apprendenti sinofoni?

Per rispondere a queste tre domande di ricerca, l’approccio che verrà adottato per gli obiettivi a) e b) sarà di tipo misto, cioè sia quantitativo che qualitativo. Ciò ci consente di osservare da un lato in maniera tangibile l’occorrenza di ogni tipo di marcatori metadiscorsivi e poi di confrontarli con i testi prodotti dai parlanti nativi; dall’altro lato, l’approccio misto ci permette di indagare sulle tendenze comuni e sulle singole peculiarità emerse nella fase di analisi del corpus.

Il campione di indagine

Lo studio è stato condotto su due gruppi di apprendenti sinofoni che hanno tutti come madrelingua il cinese mandarino per un totale di 24 persone, gruppo LS e gruppo L2. Gli studenti del gruppo LS sono tutti iscritti al terzo anno del corso di laurea quadriennale in italiano nel dipartimento d’italiano in un’università cinese presso la quale seguono corsi condotti prevalentemente da docenti cinesi con materiali didattici sia autoctoni che importati dall’estero. Al momento della rilevazione dei dati questi studenti non sono mai stati in Italia mentre i 12 studenti del gruppo L2 sono iscritti al terzo anno del corso di laurea triennale in Lingua e cultura italiana in Italia. I 24 informanti, di età compresa tra i 21 e 23 anni, sono tutti di sesso femminile, dato del tutto casuale, anche se in genere nelle classi di lingue in Cina sussiste una forte discrepanza tra maschi e femmine. Dal punto di vista del livello linguistico, in ciascun gruppo ci sono sei apprendenti di livello B1 e sei di livello C1. Trattandosi di una ricerca di tipo longitudinale con lo scopo di “fotografare” sia quantitativamente che qualitativamente l’uso dei marcatori metadiscorsivi da parte di apprendenti sinofoni in contesti di apprendimento differenti su un lungo arco di tempo, la rappresentatività statistica, in questo caso, del campione di indagine non costituisce un fattore determinante, poiché i risultati ottenuti non appoggiano la propria forza su argomentazioni di tipo matematico.

Oltre alla loro autovalutazione linguistica, è stato somministrato agli studenti un test scritto dell’esame di certificazione CILS (Certificazione d’Italiano come Lingua Straniera), una delle quattro certificazioni ufficiali per attestare la competenza linguistico-comunicativa degli apprendenti d’italiano. Sono stati individuati altrettanti parlanti di madrelingua italiana come gruppo di confronto, che sono sempre studenti universitari iscritti in una facoltà umanistica con età leggermente più alte che si collocano nella fascia tra i 24 e i 26 anni. Infine, occorre specificare che tutti i 24 studenti cinesi hanno concluso la formazione scolastica fino alla scuola secondaria di II grado in Cina e non hanno mai studiato la lingua italiana prima di iscriversi all’università.

La metodologia della raccolta dati

Il presente studio è di carattere longitudinale, la raccolta dati è stata infatti effettuata nell’arco di un anno accademico con la somministrazione di due produzioni scritte della stessa tipologia testuale. Le due raccolte dati sono state condotte rispettivamente all’inizio e alla fine dell’anno accademico.

Nella Tabella 2 abbiamo riportato le tracce input che sono state date agli informanti dei due gruppi. Il tempo a loro disposizione è di 1 ora 20 minuti, in conformità con la Linea Guida dell’esame di certificazione CILS. Invece per i parlanti nativi è stata effettuata solo una volta la raccolta dati.

Tabella 2.

Le tracce svolte per la raccolta dati.

	Prima raccolta dati	Seconda raccolta dati
Tracce	I mezzi di comunicazione virtuale (Internet, Social Network, cellulare …) influenzano in modo positivo o negativo l’amicizia? Esprimi la tua opinione e scrivi da 120 a 140 parole.	Secondo te, in un mondo dominato da internet e dalle tecnologie informatiche e audiovisive ha ancora senso leggere un giornale? Esprimi la tua opinione e scrivi da 120 a 140 parole.

Analisi dei dati

In questo paragrafo ci soffermeremo sull’analisi dei dati ricavati dagli studenti di entrambi i gruppi. Il censimento dei dati è stato fatto a mano senza ricorrere ad alcun tipo di software e per garantire la validità dei dati la catalogazione dei marcatori è stata fatta due volte in due momenti separati.

In che modo si sviluppa il ricorso ai marcatori metadiscorsivi nei testi prodotti dagli apprendenti sinofoni LS e L2?

Dall’analisi dei dati si evince che, sia per il gruppo LS che per il gruppo L2, il tipo di marcatori metadiscorsivi a cui gli apprendenti hanno fatto ricorso è quello interazionale, indipendentemente dal loro livello linguistico. Nella Tabella 3 si osserva che con l’aumentare del livello linguistico l’uso dei marcatori interazionali sembra essere in diminuzione, dato in linea con ciò che osservano Bax, Nakatsuhara e Waller (2019). Questi studiosi hanno analizzato l’uso dei marcatori metadiscorsivi negli apprendenti d’inglese di livello intermedio-avanzato e hanno rilevato che quell’uso tende, infatti, nelle prime fasi di acquisizione a essere in aumento. Tuttavia, dopo aver raggiunto un certo livello, B2-C1, l’uso dei suddetti marcatori comincia a decrescere perché vengono preferite altre strategie più complesse di organizzazione testuale, senza fare troppo affidamento ai marcatori metadiscorsivi. Per quanto riguarda i marcatori metatestuali quelli più usati sono i connettivi logici, che hanno la funzione di collegare le varie parti del testo. Tra i marcatori interazionali prevalgono invece i marcatori relazionali e, a seguire, quelli personali, sempre in entrambi i gruppi.

Tabella 3.

Occorrenze dei marcatori metadiscorsivi in entrambi i gruppi.

	Gruppo LS		Gruppo L2
	Livello B1	Livello C1	Livello B1	Livello C1
Marcatori metatestuali	48	57	63	56
Marcatori interazionali	93	79	94	86

A livello longitudinale, nella Tabella 4 possiamo osservare che non c’è stata una variazione molto consistente tra la prima e la seconda rilevazione nei testi prodotti da entrambi i gruppi, se non una leggera diminuzione dei marcatori metatestuali negli studenti di livello avanzato.

Tabella 4.

Occorrenza dei marcatori metadiscorsivi in entrambe le rilevazioni.

	Gruppo LS				Gruppo L2
Marcatori metatestuali	Livello B1		Livello C1		Livello B1		Livello C1
Marcatori metatestuali	1°	2°	1°	2°	1°	2°	1°	2°
Connettivi logici	20	20	24	13	20	20	20	13
Marcatori di frame	2	-	3	13	4	9	5	8
Marcatori endoforici	3	-	-	-	2	-	1	-
Evidenziali	-	2	3	-	2	-	2	2
Marcatori di riformulazione	1	-	1	-	4	2	2	3
Marcatori interazionali
Mitigatori	6	1	2	1	7	-	2	-
Rafforzatori	4	-	8	1	-	4	2	1
Marcatori di atteggiamento	5	-	4	-	2	-	1	1
Marcatori personali	17	21	4	8	7	7	9	10
Marcatori relazionali	21	18	28	23	42	25	29	31

Per il livello B1 del gruppo LS sono quasi assenti i marcatori di frame, gli endoforici, gli evidenziali e quelli di riformulazione tra le due rilevazioni. Nel livello C1 gli evidenziali e quelli di riformulazione rimangono assenti e c’è un aumento di occorrenza dei marcatori di frame. La situazione rimane pressoché invariata riguardo agli evidenziali nel gruppo L2, il che è probabilmente dovuto al fatto che tali tipi di marcatori sono più frequenti nei testi argomentativi ma di tipo accademico, quali tesina, tesi o una relazione accademica. Un aspetto interessante emerso dall’analisi dei dati è che gli apprendenti del gruppo L2 utilizzano i marcatori di riformulazione, come cioè, un indicatore di parafrasi molto diffuso anche nel parlato (Dal Negro e Fiorentini, 2014), dato che gli apprendenti del gruppo L2 si trovano a lungo esposti a questi tipi di input.

Un altro dato interessante riguarda l’uso dei marcatori personali e relazionali, e sembra che tra questi due tipi il secondo abbia avuto una frequenza piuttosto alta in tutti e due i gruppi. Da un’analisi qualitativa dei testi abbiamo riscontrato che la scelta di ricorrere alla prima persona plurale è un tratto fortemente consistente, il che potrebbe essere riconducibile all’influenza della cultura di origine degli apprendenti, in quanto, come osservano molti studi in chiave contrastiva (Chen e Xiao, 2016 e Zhang, 2005), nella cultura asiatica, ancora di più in quella cinese, il senso della collettività e dei legami interpersonali è molto forte. Questa circostanza fa sì che spesso nell’argomentazione si tenda a mascherare l’identità dell’autore facendo ricorso a un noi inclusivo, nonostante tale visione non sia ancora del tutto condivisa tra gli studiosi.

Es.1 Ora ci sono molti mezzi di comunicazione virtuale nella nostra vita. Causano molte influenze per noi, sia positive sia negative. Tramite la comunicazione virtuale, possiamo comunicare con gli amici che stanno in differenti luoghi. Questo è mezzo è più veloce del mezzo tradizionale, anche è visibile. Possiamo abbassare ridurre la distanza tra noi. Questo mezzo è più economico, se vogliamo vederci, possiamo usare il website internet. Ma anche ha negativa di influenza per l’amicizia. L’amicizia è speciale, dobbiamo proteggerla se non ci vediamo nella vita reale per molto tempo, è possibile di fare l’amicizia diventare più fragile. Anche in alcuni luoghi non sviluppati, la persona non può usare internet, non può godere questo conveniente mezzo. E il prodotto elettronico fa male al nostro corpo, non possiamo usarlo per lungo tempo.

Dobbiamo vedere i mezzi di comunicazione virtuale con più saggezza. (LWS, Gruppo LS, B1)

Es. 2 I mezzi di comunicazione virtuale influenzano la nostra vita positivamente. Sono i simboli di quest’epoca. Per esempio: amplia il nostro dominio di amicizia nuova, si può è la pubblicità privata per noi. I mezzi di comunicazione veicolano i messaggi a noi per connettere il mondo.

I mezzi di comunicazione virtuale amplia la nostra vita per connettere la l’amicizia, per trovare amici persi vecchi. I nostri rapporti vengono restaurati grazi ai mezzi di comunicazione.

Possiamo venire presentati dai mezzi di comunicazione. Per esempio, se vogliamo fare autopromozione per noi stessi, possiamo pubblicare nostre informazioni su internet, per fare nostra pubblicità privata.

Oggi, ognuno di noi non può separare Internet, in cui si può svilupparsi e costituirsi, quindi secondo me i mezzi di comunicazione ci porta i vantaggi abbondantemente. (ZYJ, Gruppo LS, B1)

I due esempi riportati sopra dimostrano quanto sia altamente diffuso l’uso della prima persona plurale nell’argomentazione degli apprendenti, tuttavia si è verificato, seppure in numero assai ridotto, il ricorso alla prima persona singolare, me, con cui lo scrittore fa vedere in maniera esplicita la propria identità. Dagli esempi n. 2 e 3 si può osservare che l’esplicitazione dell’identità dell’autore avviene spesso in apertura e/o in chiusura di un’argomentazione. Questa è una caratteristica tipica di una struttura di argomentazione denominata circolare, ovvero l’argomentazione chiude con la riproposizione dell’opinione/tesi espressa all’apertura. La struttura circolare viene preferita particolarmente dagli apprendenti sinofoni perlomeno nella produzione dei testi argomentativi non rigorosamente scientifici (Ni e Paternostro, 2022).

Es. 3. Secondo me i mezzi di comunicazione hanno sia l’influenza positiva che l’influenza negativa sull’amicizia.

Essi facilitano la comunicazione tra gli amici in particolare tra gli amici che non possono incontrarsi. E sono più facili di manifestare il sentimento immediatamente tramite il cellulare o internet. Potremmo chiamare qualcuno che ci manca oppure mandare un messaggio a dirlo. Essi possono ridurre la distanza tra gli amici. Possono aumentare il contatto tra gli amici, così essi fanno l’amicizia più solida.

Per l’influenza negativa, dato che questi mezzi sono usati molto facilmente, fanno la comunicazione meno sincera.

Penso che dobbiamo usare questi mezzi in modo giusto e sincero per comunicare agli amici. I mezzi ci aiutano a comunicare agli amici, Sapendo l’influenza negativa, usiamo questi mezzi meglio. (ZXY, Gruppo L2, C1)

Un ultimo fenomeno interessante consiste nell’uso dei mitigatori e rafforzatori, che sembrano presenti con un numero relativamente basso in tutte e due le rilevazioni e per entrambi i gruppi, anche se, come osserva Colella (2017: 263), “nella dinamica emittente/destinatari, i rafforzatori conferiscono a chi scrive un’immagine di autorità e sostengono la credibilità; i mitigatori sono particelle che modulano la forza con cui è proposto un argomento”. Pare, perlomeno in questa sede, che tali funzioni dei marcatori discorsivi non siano ancora del tutto acquisite dagli apprendenti. Sarebbe pertanto interessante verificare se nella produzione e gestione del testo in L1 gli apprendenti abbiano acquisito o usato in modo consapevole le strategie di mitigazione e di rafforzamento nell’argomentazione.

Detto ciò, possiamo rispondere alla prima domanda di ricerca ribadendo che a livello longitudinale non v’è stata una significativa variazione dal punto di vista dell’uso dei marcatori metadiscorsivi, e allo stesso tempo non sembra neanche che il livello linguistico sia stato un fattore molto determinante. Sarebbe perciò importante dedicare maggior attenzione a tale aspetto nell’insegnamento dell’italiano. Tra le due macrocategorie metadiscorsive quelle interazionali prevalgono su quelle metatestuali. Questo è un dato non molto atteso, poiché le interazionali e le metatestuali sono le forme o strutture linguistiche che garantiscono la coerenza e la coesione di un testo, a cui gli apprendenti sinofoni prestano maggior attenzione. Tali forme o strutture, nelle varie fasi di apprendimento, hanno bisogno di un costante ricorso alla conoscenza dichiarativa della lingua, più che a quella procedurale (De Marco e Mascherpa, 2011), il che potrebbe essere dovuto anche all’influenza di esperienze di apprendimento della L1. Considerata l’importanza del bagaglio educativo degli apprendenti sembra che la scelta tra i marcatori personali e quelli relazionali abbia risentito dell’influenza della L1, argomento che merita sicuramente di essere approfondito sul piano della retorica interculturale. Dal raffronto dei dati tra i due gruppi, si può affermare che il contesto di apprendimento potrebbe avere delle ricadute sull’acquisizione dei marcatori metadiscorsivi ma non in modo particolarmente significativo.

Se e in che misura l’uso dei marcatori metadiscorsivi da parte di apprendenti d’italiano si avvicina alle caratteristiche della lingua target?

In questo paragrafo verranno messi a confronto i dati ottenuti dai parlanti nativi nella seconda fase di rilevazione. Il confronto è stato condotto prendendo in considerazione sei apprendenti di livello C1 di entrambi i gruppi, nonostante siamo concordi con il fatto che, come già rilevato nella prima domanda di ricerca, i livelli linguistici non costituiscono un fattore particolarmente rilevante circa l’uso dei marcatori metadiscorsivi nelle produzioni scritte.

Dall’osservazione della Tabella 5 in cui vengono messi i dati dei due gruppi e quelli del gruppo italofoni madrelingua, possiamo notare come vi siano notevoli differenze nell’uso dei connettivi logici: nel gruppo italofoni madrelingua, infatti, è quasi raddoppiato il numero dei connettivi logici mentre risulta quasi sporadico l’utilizzo dei marcatori di frame. Ugualmente pressoché assenti sono i marcatori endoforici, gli evidenziali e i marcatori di riformulazione, il che conferma, ancora una volta, che questi vengono utilizzati nei generi testuali che fanno capo sempre al tipo argomentativo ma hanno un’organizzazione testuale e modalità discorsive molto più rigide, ad esempio tesina o tesi di laurea.

Tabella 5.

Occorrenza dei marcatori metadiscorsivi dei tre gruppi a confronto.

	Gruppo LS	Gruppo L2	Gruppo italofoni madrelingua
Marcatori metatestuali
Connettivi logici	13	13	22
Marcatori di frame	13	8	2
Marcatori endoforici	-	-	1
Evidenziali	-	2	-
Marcatori di riformulazione	-	3	1
Marcatori interazionali
Mitigatori	1	-	7
Rafforzatori	1	1	14
Marcatori di atteggiamento	-	1	3
Marcatori personali	8	10	8
Marcatori relazionali	23	31	11

Sempre in relazione ai connettivi logici, gli esempi 4 e 5 riportati sotto dimostrano che il ricorso ai connettivi con valore contrastivo è molto frequente nel testo prodotto dal madrelingua mentre è assente in quello dell’apprendente, nonostante quest’ultimo possieda un livello linguistico molto elevato pari al C1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (Consiglio d’Europa, 2002). Un altro aspetto da sottolineare è che, diversamente da quanto osservano alcuni studiosi (Paternostro, Pinello e Yang, 2019 e Scibetta, 2015), secondo i quali in cinese mandarino si preferisce un tipo di argomentazione, che “si sviluppa attorno a periodi piuttosto lunghi, ricchi di subordinate spesso prive di espliciti introduttori” (Paternostro, Pinello e Yang, 2019: 259), sembra sia preferita dagli apprendenti cinesi, perlomeno per questo genere di testo, una trattazione in forma cosiddetta “piana”. In virtù anche di tale considerazione i connettivi logici con valore contrastivo sembra siano molto meno usati dagli apprendenti.

Es. 4 Trovo molto utile ai giorni nostri avere la possibilità di comunicare via internet e tramite cellulare, anche se poter parlare di persona con qualcuno permette di poter apprezzare meglio le sfumature di significato delle sue parole e poterle associare alle espressioni del viso e al linguaggio del corpo. Credo che la tecnologia possa fare molto per accorciare le distanze tra le persone, tuttavia, a volte la comunicazione digitale viene percepita come uno schermo che distanzia invece di unire e questo può avere delle conseguenze negative e andare a discapito dei rapporti interpersonali. Parlare in maniera virtuale può mettere a riparo dall’esporre in maniera troppo esplicita le proprie emozioni e sentimenti ma occorre fare molta attenzione ed operare una distinzione tra quello che effettivamente costituisce una comunicazione e quanto invece si riduce ad un mero scambio di dati, attraverso cellulare, computer e social network. (NS, gruppo italofoni madrelingua)

Es. 5 Penso che non abbia più il senso di leggere il giornale, perché in un mondo dominato da internet e dalle tecnologie informatiche e audiovisive, possiamo solo usare gli strumenti come il cellulare o il computer a leggere le notizie più recenti. Così non abbiamo più il bisogno di tagliare gli alberi e sprecare le risorse per produrre il giornale, solo che nel mondo attuale esiste ancora un gruppo di persone che non riescono a imparare ad usare il cellulare, il computer o qualche cos’altro strumento intelligente per leggere le cose, secondo me, col tempo che procede, a mano a mano il giornale alla fine scomparirà alla nostra vita. (CYX, gruppo L2, livello C1)

Per quanto riguarda l’uso dei marcatori interazionali, il confronto tra gli apprendenti e gli italofoni madrelingua permette di evidenziare come siano i marcatori di mitigazione e rafforzamento a far registrare un numero relativamente alto di occorrenze nei testi da loro prodotti, poiché la compresenza di mitigatori e rafforzatori attenua la responsabilità di quanto si sta affermando.

Es. 6 Sempre più spesso però, grazie alla comodità di questi dispositivi o servizi, ci si dimentica del contatto diretto con gli altri: si preferisce lasciare un breve messaggio sulla bacheca di un Social Network anziché vedersi per condividere da vicino momenti felici; il parere di tanti sconosciuti è diventato più importante di quello delle persone a noi care; si hanno migliaia di “amici”, ma quanti sono quelli autentici? Quasi certamente, nella vita reale, quegli innumerevoli “amici” si contano sulle dita di una mano. (AA, gruppo italofoni madrelingua)

Dall’analisi qualitativa dei testi abbiamo visto che tra i rafforzatori sono più frequenti i marcatori avverbiali, quali ad esempio assolutamente, estremamente, certamente, sicuramente ecc., tratto però completamente assente negli apprendenti, dato pure confermato da Colella (2017) per la loro alta occorrenza nella prosa accademica in italiano.

Un ultimo aspetto da sottolineare è l’uso dei marcatori personali e relazionali, che è molto minore di quello nei gruppi LS e L2, soprattutto per quel che riguarda l’uso dei marcatori relazionali. In altre parole, i parlanti nativi ricorrono raramente alla prima persona plurale. Tra i marcatori personali scelti dagli italofoni madrelingua osserviamo che nella maggior parte dei casi viene esplicitata l’identità dell’autore subito in apertura o chiusura del testo per mostrare o affermare la propria tesi, mentre nella parte centrale dell’argomentazione si tende a preferire l’impersonale.

Es. 7 Penso che i mezzi di comunicazione virtuale, a seconda delle modalità di utilizzo, possano avere sull’amicizia sia effetti positivi sia dannosi. In un mondo che ruota ormai attorno alla possibilità di comunicare sempre più velocemente e a distanze sempre più ridotte grazie allo sviluppo tecnologico, sarebbe anacronistico opporsi al cambiamento e ignorare il progresso. I rapporti interpersonali, soprattutto fra i più giovani, hanno sicuramente tratto benefici dalla possibilità di essere connessi con le altre persone in ogni momento e in ogni luogo, con servizi che ora sono alla portata di tutti e che un tempo non erano nemmeno lontanamente immaginabili. Tuttavia, a mio parere, è comunque molto importante ricordare che Internet, Social Network e cellulari sono solamente dei mezzi e non possono in alcun modo sostituire le relazioni reali faccia a faccia. (VR, gruppo italofoni madrelingua)

Es. 8 In realtà preferisco leggere un giornale, in un modo tradizionale. Il mondo è stato veramente cambiato tantissimo da internet oggi. Mentre la nostra vita diventa più conveniente e veloce, stiamo perdendo qualcosa.

La maggior parte di noi spende tanto tempo sul cellulare, sul computer, a giocare e vedere tante cose inutili. E’ difficile fare una cosa con tutt’attenzione come prima. Ora, pensiamo tanto agli altri e poco a noi stessi. Perché abbiamo tanti amici su internet, ma ci sentiamo ancora molto soli? La vita che viviamo su internet non è reale, è ideale, è insincera. Quindi anche se ci troviamo molto bene su internet, non siamo contenti per la nostra vera vita.

Dai, trascorriamo il tempo nella nostra vita, concentriamo l’attenzione su noi stessi, sulla gente vicina! (MRJ, gruppo L2, livello C1)

L’esempio 7 mette in evidenza ancora una volta il tono impersonale che caratterizza lo stile discorsivo del parlante nativo mentre l’esempio 8 dimostra la forte tendenza a coinvolgere il lettore, in quanto l’apprendente continua ad avvalersi della prima persona plurale, noi, nella fase dell’argomentazione cercando di convincere il lettore. Dunque gli usi dei marcatori metadiscorsivi nel tentativo di avvicinarsi alla lingua target differiscono non solo nella scelta del tipo di marcatori dal punto di vista quantitativo e qualitativo, ma anche nelle modalità di organizzazione testuale. Tali modalità potrebbero essere riconducibili sotto l’ombrello del transfer intertestuale, oltre al fatto che va considerato lo stile personale nella produzione dei testi in L1.

Quali implicazioni si possono trarre dai dati al fine di proporre strategie didattiche efficaci indirizzate ad apprendenti sinofoni?

Uno degli obiettivi della ricerca presentata nei paragrafi precedenti era quello di osservare l’uso dei marcatori metadiscorsivi da parte di apprendenti sinofoni di italiano L2 e LS nella produzione dei testi argomentativi. Dalla rassegna della loro performance, anzitutto, abbiamo rilevato che il contesto di apprendimento ha di certo un’influenza ma essa non è particolarmente rilevante quanto all’uso dei marcatori sia metatestuali che interazionali, anche se questi ultimi risultano più frequenti. Non è stata riscontrata una progressione in termini di performance tra la prima e la seconda rilevazione, il che significa che l’uso dei marcatori metadiscorsivi non cambia in maniera incisiva a seconda dell’aumento della competenza linguistica degli apprendenti. È dunque auspicabile prevedere in classe le azioni più strutturate da parte dei docenti, quali ad esempio dei micro-interventi didattici nel corso di laboratorio di scrittura accademica finalizzati a fare acquisire una certa familiarità sia con vari tipi di marcatori metadiscorsivi che con le loro funzioni.

Dopo aver confrontato i dati dei parlanti nativi con quelli degli apprendenti d’italiano abbiamo la conferma del fatto che lo scarso ricorso ai marcatori endoforici, agli evidenziali e a quelli di riformulazione sia probabilmente dipeso dal genere testuale. Sembra che i rafforzatori e i mitigatori siano stati privilegiati dai parlanti nativi mentre gli apprendenti d’italiano, seppure nel livello avanzato, non abbiano fatto uso di tali strategie. L’assenza potrebbe essere dovuta a una scarsa consapevolezza circa la funzione metadiscorsiva dei marcatori. Ancora una volta, dato che il livello linguistico non costituisce un indicatore determinante, trattare i marcatori metadiscorsivi in modo costante non solo in L2 ma anche in L1, alternando momenti di riflessione e di pratica, permette agli apprendenti di comprenderli ancora meglio e soprattutto di usarli con maggior consapevolezza nella produzione e gestione dei testi accademici.

Infine, come insegnanti di lingua, non si può non tenere in considerazione le esperienze pregresse di apprendimento, che sembrano influenzare, perlomeno in parte, anche il ricorso quantitativo e qualitativo ai marcatori discorsivi, dato già osservato anche in altri studi simili (Mauranen, 1993 e Moreno, 1997). Conoscere le differenze tra la lingua di origine, il cinese mandarino in questo caso, e la lingua target dal punto di vista della tradizione testuale potrebbe essere una buona base a partire dalla quale progettare in maniera efficace un intervento didattico in classe L2 e LS.

Conclusioni

L’analisi dei dati ha permesso di evidenziare, in primo luogo, in che modo gli apprendenti sinofoni di italiano di livello intermedio e avanzato si avvalgono dei marcatori metadiscorsivi nella produzione dei testi argomentativi, in quanto il metadiscorso, come ribadisce El-Dakhs (2020: 2), “plays a pivotal role in the maintenance of interaction in argumentative essays that distinguishes good writings from poor writings”. In secondo luogo, l’analisi ha permesso di osservare in che misura le strategie messe in atto dagli apprendenti differiscono da quelle dei parlanti nativi.

Va in primo luogo sottolineata la prevalenza quantitativa dei marcatori interazionali negli apprendenti d’italiano, in particolare dei marcatori relazionali, come la prima persona plurale, il che implica una maggior attenzione all’interazione con il lettore da parte degli apprendenti. Tra i marcatori metatestuali non si è osservata una presenza molto cospicua degli endoforici, degli evidenziali e dei marcatori di riformulazione. Dal confronto tra i dati sembra che ciò sia riconducibile al genere testuale, pertanto sarebbe interessante verificare se questi marcatori sono presenti anche nei testi accademici in L1 e L2.

In aggiunta, diversa è la situazione dei rafforzatori e dei mitigatori che vengono adottati dai parlanti nativi mentre gli apprendenti d’italiano, seppure linguisticamente autonomi, non ne hanno fatto uso. Ciò potrebbe essere dovuto al fatto che gli apprendenti non hanno acquisito la consapevolezza circa le funzioni metadiscorsive di tali marcatori, dunque nelle pratiche didattiche una maggior attenzione ai marcatori metadiscorsivi potrebbe indurre gli studenti sia a prendere consapevolezza che a riflettere sullo stile discorsivo nell’organizzazione testuale in italiano L2/LS attingendo anche ad altre esperienze di apprendimento (Ferroni e Birello, 2022).

Infine, il presente contributo ha focalizzato l’attenzione sui marcatori metadiscorsivi adottando un approccio pragmatico, ossia la prospettiva funzionale nell’uso linguistico. Tuttavia non vanno assolutamente dimenticati altri aspetti importanti, che condizionano lo sviluppo della competenza discorsiva degli apprendenti, ad esempio, lo stile personale, la tradizione retorica, il bagaglio educativo e culturale.

Consapevoli dei limiti intrinseci presenti in questo lavoro, tra cui, ad esempio, il numero ridotto del campione di indagine e una certa soggettività nello spoglio dei dati, questo lavoro ha costituito uno dei primi tentativi di indagare l’utilizzo dei marcatori metadiscorsivi nei testi argomentativi prodotti dagli apprendenti d’italiano, si è così cercato di fornire alcune indicazioni utili all’insegnamento dell’italiano a studenti sinofoni e non. Come prospettiva futura, sarebbe interessante progettare gli interventi didattici in classe osservando a livello longitudinale quanto possano incidere specificatamente sulla competenza della scrittura (accademica) in italiano L2/LS.

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