La letteratura nella didattica dell’italiano a stranieri: l’eredità di Leonardo Sciascia

Introduzione. Studiare Leonardo Sciascia in prospettiva didattica

“Non amo la scuola; e mi disgustano coloro che, standone fuori, esaltano le gioie e i meriti di un simile lavoro” (Sciascia, 2014: 3). Con queste parole Leonardo Sciascia non solo inaugurava le sue Cronache scolastiche, primo nucleo delle Parrocchie di Regalpetra (2014), ¹ ma anche una lunga serie di dichiarazioni con cui ha alimentato nel tempo l’immagine del maestro scarsamente motivato e distratto dalla scrittura (Picone, 2007: 75; Sciascia, 1979: 23). Di conseguenza, sulla sua esperienza d’insegnamento, avvenuta presso la scuola elementare di Racalmuto dal 1949 al 1956, si è poco soffermata la critica, e solo negli ultimi anni si è proceduto a una rilettura del rapporto del siciliano con il mondo dell’istruzione (si confrontino Castiglione, 2018; D’Alessandra, 2009; De Luca, 2019; Motta, 2015; Palmieri, 2015 e Soldani, 2013), secondo una linea di ricerca culminata con la monografia di Barbara Distefano, Sciascia maestro di scuola (2019), in cui è possibile ritrovare anche i registri scolastici compilati dal racalmutese.

Questa recente tradizione di studi ha saputo rivalutare il rapporto di Sciascia con la scuola partendo proprio dalle piste contenute in quello che l’autore considerava il suo “primo vero libro”, connubio d’invenzione narrativa e saggismo (Traina, 1999: 166). Il passaggio sopra citato proseguiva difatti: “Non nego però che in altri luoghi e in diverse condizioni un po’ di soddisfazione potrei cavarla da questo mestiere d’insegnare. Qui, in un remoto paese della Sicilia, entro nell’aula scolastica con lo stesso animo dello zolfataro che scende nelle oscure gallerie” (Sciascia, 2014: 93).

Se per Sciascia la scuola è stata un “esilio” (2014: 107), la causa va ricercata nell’estremo stato di povertà materiale e culturale in cui versavano i suoi studenti, una condizione che vanificava la missione educatrice del maestro e che denunciava l’incapacità dell’istituzione scolastica di farsi cura e non specchio delle disuguaglianze sociali, come emerge anche da un altro capitolo delle Parrocchie, La neve, il Natale (Sciascia, 2014: 167–176).

Tuttavia, se alle prose appena citate si affiancano le annotazioni presenti nei registri da poco pubblicati, oltre alla frustrazione, si scopre anche l’estrema sensibilità con cui il maestro Sciascia cercava di rispondere ai bisogni educativi dei suoi allievi, provvedendo alle difficoltà materiali dei più poveri o ricercando le strategie didattiche e gli argomenti che potessero intercettare – in termini pedagogici moderni – la loro motivazione.

Sciascia, dunque, fu un docente tutt’altro che demotivato, tanto che il suo interesse per la scuola si espresse, all’inizio degli anni Cinquanta, anche in sede saggistica, sul periodico Itinerario della cultura e della scuola siciliana, e proseguì ben oltre l’incarico scolastico, se si tiene conto che negli anni Ottanta il racalmutese ancora scrive su questioni didattiche, incontra studenti e insegnanti negli istituti e promuove iniziative editoriali di taglio didattico (Distefano, 2019: 66–86). ²

Inoltre, le nuove ricerche hanno il merito di ricordare che all’insegnamento Sciascia ritornava anche quando era chiamato a definirsi come scrittore: “credo di aver fatto una letteratura da maestro di scuola. Cioè ho concepito la letteratura come “buona azione”” (Picone, 2007: 75), dichiarava, per esempio, nel 1983, all’apice della sua carriera, in un incontro con gli ex colleghi della scuola di Racalmuto.

Tuttavia, questi studi, mentre ristabilivano la centralità dell’esperienza scolastica di Sciascia persino ai fini della sua poetica, hanno dovuto denunciare anche la scarsa generosità della scuola italiana verso l’autore siciliano. Nell’editoria scolastica degli anni duemila, la presenza di Sciascia non è più scontata e spesso non va oltre le pagine del Giorno della civetta (1961) e il cliché dello scrittore-mafiologo (Scuola, 2016: xxiii). A questo quadro poco incoraggiante, si sommano le edizioni delle opere sciasciane pensate per la scuola, ferme all’inizio degli anni Ottanta con tre titoli ormai fuori stampa: Il giorno della civetta (Sciascia, 1972), A ciascuno il suo (Sciascia, 1976) e La scomparsa di Majorana (Sciascia, 1981). ³ Pertanto, alla luce di queste premesse, e sulla scia delle riletture critiche promosse dal recente centenario della nascita, nelle prossime pagine si cercherà di completare il quadro del rapporto di Sciascia con la scuola indagando un aspetto sinora rimasto ai margini della riflessione esegetica e pedagogica sull’autore, ossia quello della sua presenza nei materiali didattici di natura letteraria destinati agli studenti d’italiano come lingua straniera. ⁴ L’indagine definirà innanzitutto le peculiarità dell’insegnamento linguistico e letterario nel contesto indicato e poi passerà a esaminare le principali risorse messe a disposizione di insegnanti e apprendenti soprattutto dal settore editoriale italiano, con il duplice obiettivo di sostenere l’opportunità glottodidattica della letteratura e di uno scrittore che – come visto – non ha mai smesso di essere un maestro.

Insegnare Leonardo Sciascia nel contesto dell’italiano LS/L2

Considerando il quadro appena delineato, non sorprenderà che nel 1965 Sciascia assecondò l’intenzione einaudiana di pubblicare presso la nascente collana “Letture per la scuola media” una versione scolastica del suo primo romanzo, Il giorno della civetta, progetto che poi sarebbe stato avviato solo due anni più tardi. Su invito di Davico Bonino, Sciascia ne scrisse l’introduzione e collaborò al lavoro di adattamento approntato da Sebastiano Vassalli, redigendo, in particolare, una trentina delle oltre 350 note inserite per facilitare il libro al pubblico scolastico (La Mendola, 2011: 192). Dietro a un’operazione di annotazione così importante non c’erano soltanto ragioni riconducibili alla complessità linguistica e tematica del romanzo: alla stregua di Sciascia, anche Vassalli poteva contare su una pregressa esperienza scolastica e, come lo stesso ebbe modo di notificare ai dirigenti Einaudi, ciò lo rendeva “un buon glossatore”, perché sensibile alle necessità del pubblico adolescente (La Mendola, 2011: 193). L’esperienza di Vassalli venne così sfruttata dalla casa editrice torinese anche per l’edizione scolastica del libro su Majorana, introdotto da Lorenzo Mondo, mentre a Jole Fiorillo Magri venne affidato l’adattamento di A ciascuno il suo (1976). ⁵

Tuttavia, nonostante la ricchezza degli apparati esplicativi proposti dai curatori, queste edizioni non possono rispondere in pieno ai bisogni educativi degli apprendenti stranieri. Nel dialogo che questi ultimi stabiliscono con la letteratura italiana, così come in qualsiasi altro evento comunicativo, si interpongono delle difficoltà specifiche, che vanno oltre il mero piano linguistico. Le opere letterarie, in quanto testi autentici, esprimono contesti culturali “altri” rispetto ai “software mentali” dei lettori stranieri, ossia alla visione del mondo, al patrimonio di conoscenze ereditate dalla rispettiva cultura di origine. ⁶ Pertanto, assumendo un’ottica interculturale, non solo si dovrà facilitare il testo sul piano linguistico – coerentemente al livello di competenza linguistica preso a modello –, ma occorrerà ricucire la distanza tra il “lettore empirico” e il “lettore implicito” supposto dall’opera attraverso il controllo di altre tre variabili che possono interferire nella fruizione della stessa. ⁷

Innanzitutto, l’enciclopedia del mondo dell’autore, nella cui valutazione occorrerà abbandonare l’ottica eurocentrica e pensare che le aule d’italiano sono sempre più popolate da studenti – come i sinofoni – provvisti di coordinate culturali eterogenee (storiche, geografiche, artistiche, religiose, ecc.). Se queste conoscenze previe non sono scontate nemmeno per una madrelingua, soprattutto se giovane e con un grado di scolarizzazione medio-basso, quest’ultima gode però di un netto vantaggio di comprensione sullo straniero nel seno degli impliciti culturali, dei riferimenti socioculturali condivisi da una comunità di parlanti, tra i quali vanno inserite anche le espressioni idiomatiche. Infine, un testo può presentare tematiche tabù per alcune culture, le quali potrebbero attivare dei pregiudizi negativi, o bias secondo la psicologia cognitiva (si pensi al nazismo per un tedesco o all’alcolismo per un musulmano). Considerato che è pressoché impossibile isolare dei tabù universali – “solo la consuetudine e l’attenzione precisa consentono […] di cogliere il continuo variare degli argomenti di uso libero e di quelli tabuizzati” (Balboni e Caon, 2015: 30) ⁸ , – il compito di un insegnante o di un autore non sarà quello di censurare a priori, ma di prevedere e contestualizzare i passaggi testuali che potrebbero risultare più scomodi.

Alla luce di queste premesse, prendendo ad esempio proprio Il giorno della civetta, non sarà sufficiente “tradurre” i tanti regionalismi presenti nel romanzo già a partire dall’incipit, così come fa l’edizione scolastica einaudiana nel caso di “Matrice” o, poco più avanti, di “scasato” (Sciascia, 1986: 11; 52), la cui glossa – ““Scasati” si intendono gli occhi bovini, ovati diceva Pirandello: sporgenti cioè, e inespressivi. Come le lanterne di una carrozza o i fari di una automobile (quando le automobili somigliavano di più alle carrozze)” – è stata redatta dallo stesso Sciascia, come si evince con sicurezza da una lettera di Vassalli (La Mendola, 2011: 197). ⁹ Benché il romanzo richieda una conoscenza avanzata dell’italiano, occorrerà inserire anche delle glosse linguistiche che commentino alcuni dei tanti termini non rintracciabili tra i settemila vocaboli di base dell’italiano individuati da De Mauro (2016); un’operazione da eseguire, inoltre, con un linguaggio altrettanto accessibile, caratteristica non sempre riscontrabile nell’apparato esplicativo elaborato dai curatori Einaudi, dove a tratti emerge un registro dal sapore letterario e ormai desueto. ¹⁰

Per quanto riguarda l’enciclopedia del mondo, l’edizione scolastica presenta un alto grado di esplicitezza: vengono chiariti i riferimenti letterari, artistici e geografici (ma non si indica che Parma è una città dell’Emilia-Romagna, regione del Nord Italia) e quelli relativi alla mafia, al sistema giudiziario italiano (ma senza spiegare chi siano i Carabinieri) e ai principali eventi storici presupposti dalla diegesi. In quest’ultimo fronte, però, nelle note si avverte una certa tendenza a dare per scontate alcune informazioni, come l’identità e il ruolo di Garibaldi nel processo risorgimentale, il fenomeno del brigantaggio (all’interno di una nota sulla “Questione meridionale”), l’affermazione del regime fascista in Italia o la natura della partecipazione italiana alla Seconda guerra mondiale (Sciascia, 1986: 105n; 18n; 126n; 69n). ¹¹ Lo stesso succede con i riferimenti alla cultura cristiana, non scontati per chi appartenga ad altre tradizioni religiose. ¹² Rispetto alle conoscenze socio-culturali di natura più implicita, benché il lavoro di Vassalli si distingua ancora per l’accuratezza, restano delle possibilità di intervento per orientare al meglio chi possieda degli schemi mentali differenti da quelli della madrelingua. Vengono spiegati i significati di “continentali” e “polentoni” o cosa sia una “Catena di Sant’Antonio” (Sciascia, 1986: 31; 97), ma si trascurano, tra gli altri: i titoli “onorevole” ed “eccellenza”, ricorrenti nel libro; “ettaro”, unità di misura in Italia degli appezzamenti di terra agricola; “raccomandazione” (e non nel senso di consiglio); l’identità dello “strillone”; i valori impliciti di “sbirro” (parola anch’essa presente in vari luoghi del romanzo) e delle espressioni “dormire con le porte aperte” e “linea del caffè ristretto”, divenuta quest’ultima emblematica a seguito del successo del passaggio in cui è contenuta (Sciascia, 1986: 113; 123; 125; 128; 135). Passando agli usi strettamente idiomatici, anche qui l’edizione scolastica lascia ancora dei margini d’azione, ad esempio, per alcuni intercalari (“Perdio”) o per espressioni come “pecora nera”, “scavarsi la fossa” e, soprattutto, per la battuta conclusiva del libro, “mi ci romperò la testa”, che andrebbe contestualizzata, visti i vari significati a cui la frase può alludere in quel contesto (Sciascia, 1986: 24; 66; 137). Proprio il finale del romanzo offre l’occasione di segnalare un ulteriore aspetto dell’edizione scolastica che oggi andrebbe rivisto in una nuova didattizzazione: gli interventi censori. L’aneddoto del medico ricorso alla soluzione illegale per “ottenere soddisfazione” dell’offesa ricevuta dallo Stato (Sciascia, 2012a: 342), raccontato da Bellodi alla comitiva parmense a mo’ di exempla, è stato eliminato, così come nel corso del romanzo sono stati cassati alcuni riferimenti di tipo religioso o sessuale, o corretta la parola “pigliainculo” (Sciascia, 2012a: 328) con “cornuti” (Sciascia, 1986: 118), in un altro dei passaggi più noti del romanzo, quello in cui Don Mariano Arena propone la sua classificazione dell’umanità. Si tratta di interventi censori ritenuti eccessivi sia da Sciascia che da Vassalli (La Mendola, 2011: 195–196), riconducibili alla prudenza propria degli anni di gestazione dell’edizione qui al vaglio, e che offrono l’occasione di rimarcare quanto la contestualizzazione possa essere una strategia efficace per rispettare l’autonomia dell’opera letteraria senza ferire le sensibilità altrui.

Dal punto di vista glottodidattico, cioè della disciplina che si occupa della didattica delle lingue, è importante segnalare che le variabili appena analizzate – piano linguistico, conoscenze enciclopediche, impliciti culturali e argomenti tabù – devono essere controllate dal docente o dal curatore di un materiale didattico sia se l’obiettivo è l’educazione linguistica o l’educazione letteraria degli apprendenti. Difatti, se si vuole impostare uno studio sull’uso dei testi letterari nella didattica dell’italiano a stranieri è fondamentale definire, seppur brevemente, queste due possibilità d’azione, in realtà tutt’altro che inconciliabili tra loro.

L’azione dell’educazione linguistica è indirizzata allo sviluppo della cosiddetta “competenza comunicativa”, cioè al dominio non solo delle componenti strettamente linguistiche (fonetiche, ortografiche, morfosintattiche, lessicali e testuali), ma anche degli aspetti extralinguistici, socio-pragmatici e culturali di una lingua straniera, secondo un modello operativo affermatosi a partire dagli anni Settanta con la sociolinguistica di Dell Hymes (Balboni, 2015: 34).

L’educazione letteraria, invece, attraverso la didattica della letteratura, insegna a indagare e a riconoscere i valori estetici, culturali e psicologici di un’opera, con il fine di arricchire le capacità espressive e critico-valutative degli apprendenti, le loro conoscenze storico-artistiche, e di promuovere la maturazione etico-esistenziale degli stessi (Spaliviero, 2020: 70–77).

Dopo essere state distanziate dai metodi comunicativi – promotori di forme testuali più vicine all’oralità –, queste due direttrici educative hanno ritrovato negli ultimi anni delle nuove possibilità d’incontro, specialmente grazie alla diffusione degli approcci ermeneutici. La letteratura è riemersa dal “subconscio della glottodidattica” (Magnani, 2009: 111) perché si è capito che la competenza comunicativa non solo costituisce un prerequisito per leggere e comprendere i testi, ma può essere anche uno degli obiettivi dell’insegnamento letterario (Caon e Spaliviero, 2015: 62–66). Inoltre, il lavoro su questo genere testuale può contribuire sensibilmente a una meta educativa sempre più indispensabile per interagire nelle odierne società complesse: la competenza interculturale. Come ha ben ricapitolato Spaliviero (2020: 97–106), l’esperienza della lettura abitua al confronto con l’alterità, mentre l’esplorazione dei testi letterari nella “comunità ermeneutica” – come Luperini ha definito la nuova classe di letteratura (2002: 91–98) – allena il decentramento, il relativismo dei punti di vista e la negoziazione dei significati, abilità relazionali indispensabili per non offrire licenze all’etnocentrismo e poter così comunicare con chi provenga da culture o co-culture eterogenee. ¹³

Sulla scia di queste premesse teorico-pratiche, si potrà procedere dunque alla ricerca delle soluzioni didattiche per stranieri costruite attorno alla figura e all’opera di Sciascia. L’indagine prenderà in esame in particolare le pubblicazioni più recenti tra quelle proposte, come anticipato, dalle principali case editrici italiane del settore, e benché tale selezione non possa garantire dei risultati pienamente esaustivi, essa permetterà comunque di ricavare delle valutazioni finali significative. Innanzitutto, perché molte delle case editrici selezionate rappresentano, nel mondo, uno dei principali punti di riferimento per chi opera nel campo dell’insegnamento della lingua e della cultura italiana a stranieri, senza sottovalutare che in alcuni casi i loro autori sono attivi – o lo sono stati – proprio in istituti, accademie e università fuori d’Italia. Inoltre, considerata la natura non neutra di ogni selezione letteraria, un’indagine di questo tipo darà la possibilità di esaminare le peculiarità del canone promosso all’estero dal settore qui analizzato.

Leonardo Sciascia nelle risorse letterarie per apprendenti di italiano LS/L2

Dopo un certo ritardo rispetto ai panorami editoriali inglesi, francesi e spagnoli, anche in Italia si dispone oggigiorno di una produzione ampia e diversificata di materiali che consentono l’impiego dei testi letterari come risorsa per l’insegnamento della lingua e della letteratura italiana a studenti stranieri. Si tratta di una produzione che ha avuto modo di crescere grazie al superamento delle riserve avanzate dai metodi comunicativi, i quali per decenni – come anticipato – hanno rilegato la letteratura ai margini dell’insegnamento delle lingue straniere.

Procedendo dalle soluzioni più autonome a quelle incluse in opere antologiche o manualistiche, si devono menzionare, innanzitutto, quei volumi che mettono a disposizione testi in versione originale ma facilitati attraverso note esplicative, glossari, apparati didattici con approfondimenti e, nei pochi casi di testi antichi, mediante parafrasi in italiano moderno. Tra le collane che offrono soluzioni di questo genere si possono ricordare: i Classici italiani per stranieri di Bonacci, attiva dalla metà degli anni Novanta e che presenta opere in poesia e prosa della tradizione (come quelle di Dante, Petrarca, Leopardi, Foscolo, Manzoni, D’Annunzio, ecc.); e i Classici italiani Otto-Novecento di Guerra edizioni a cura di Antonio Carlo Ponti, il quale propone alcuni capolavori sul versante del romanzo o della novella. Entrambe le collane non vanno oltre la Scapigliatura e il Decadentismo, dunque, non sorprenderà l’assenza di Sciascia. ¹⁴

La situazione cambia leggermente considerando quei testi variamente denominabili come “semplificati”, “adattati” o “graduati” (Gilardoni, 2011: 303), i quali presentano una veste linguistica calibrata su un preciso livello di competenza comunicativa, secondo un intervento di vera e propria “traduzione interlinguistica” (Moretti, 1988: 219). Senza inoltrarci in insidiosi dibattiti sulla liceità di operazioni di questo tipo, bisogna però distinguere questi prodotti dalle letture graduate appositamente inventate a scopo didattico, le quali esulano dal focus di questo studio. Il settore editoriale in analisi dispone sicuramente di un numero maggiore di collane e soluzioni didattiche di questo tipo: la serie Imparare leggendodella Cideb di Genova che, a fronte di svariati titoli adattati per apprendenti madrelingua, presenta solo Amore e ginnastica di De Amicis e I promessi sposi per studenti stranieri (livelli B1 e C1); ¹⁵ le Letture graduate ELI Giovani e Giovani Adulti, che si distinguono per proporre svariate opere della tradizione per i livelli di competenza elementare, tra cui Decameron, Mandragola e La coscienza di Zeno; e la Easy Readers Egmont, danese, ma che si segnala per i numerosi titoli, comprendenti testi della classicità e best seller contemporanei come Alessandro Baricco, Andrea Camilleri e Niccolò Ammaniti, spalmati su tre livelli di competenza, un A2 di 650 parole e uno di 1200, e un B1. ¹⁶ In questa categoria Sciascia trova spazio nelle Letture graduate per stranieri curate da Maria Antonietta Covino Bisaccia per Guerra Edizioni, le quali abbracciano un quadro articolato di livelli linguistici, dall’A1 al C1, attraverso alcuni nomi del canone letterario italiano (Dante, Boccaccio, Ariosto, Machiavelli, Verga, Svevo, ecc.). In realtà, i testi di livello avanzato non vengono adattati linguisticamente, come succede per il racconto sciasciano Il lungo viaggio (1997), per il quale però la curatrice ha predisposto i seguenti interventi: annotazioni e illustrazioni per facilitarne la comprensione; sottolineature delle sillabe toniche nei vocaboli meno frequenti; esercizi di comprensione e di analisi lessicale e grammaticale (soprattutto il congiuntivo e il periodo ipotetico); e alcune domande finali per spingere alla produzione e a riflettere sugli stereotipi relativi all’America e sul fenomeno migratorio, sia in chiave storica che attualizzante.

Tra le soluzioni che avanzano un approccio globale a un’opera letteraria vanno poi inclusi quegli eserciziari che intendono guidare studenti di livello medio-avanzato nella lettura e nell’esplorazione di un romanzo con notizie sull’autore, esercizi di comprensione, analisi linguistica e produzione, e mediante approfondimenti di vario genere, come avviene con i Quaderni di letteratura italiana di Guerra edizioni, fermatisi a Novecento di Baricco e a Fontamara di Ignazio Silone. Una scelta più variegata è offerta dalla serie Ascoltare e leggere di Loescher, curata da Cinzia Medaglia, la quale al momento offre degli eserciziari di livello B1-B2 per conoscere Lessico famigliare di Natalia Ginzburg, Io non ho paura di Ammaniti, Se questo è un uomo di Primo Levi e, nuovamente, Novecento. I volumetti sono pensati soprattutto per esercitare le abilità ricettive, con brevi riassunti dei capitoli del romanzo in questione ed esercizi di comprensione orale a partire dall’audiolibro, le cui soluzioni sono rintracciabili sul web. I volumi sono arricchiti da schede di approfondimento su argomenti coerenti con la trama dei libri e propongono un compito finale di scrittura su una determinata tipologia testuale. ¹⁷

All’interno della presente categoria si possono includere, infine, le antologie destinate a illustrare globalmente la produzione di un singolo autore, con testi annotati e corredati da veloci attività di comprensione, analisi lessicale e spunti per la produzione. Un esempio è fornito dalla serie Primiracconti classici di Edilingua, per ora composta di soli tre titoli, che purtroppo escludono Sciascia: Alberto Moravia (livello A2-B1), Italo Calvino (livello B1-B2) e Dino Buzzati (livello B2-C1). ¹⁸

Passando alle soluzioni antologiche, l’offerta editoriale incrementa esponenzialmente mettendo a disposizione di docenti e studenti volumi di svariato genere in cui la letteratura è considerata nella maggior parte dei casi come strumento, medium, dell’apprendimento linguistico limitatamente ai livelli di competenza comunicativa medio-avanzati. Si tratta di una tradizione compilativa che affonda le sue radici lontano, almeno agli anni Venti, dall’istituzione della Regia università italiana per stranieri di Perugia e da volumi come quello di Bindo Chiurlo, Antologia di scrittori italiani per stranieri adulti che studiano la lingua italiana, del 1925 appunto. Questo tipo di offerta cresce negli anni Cinquanta soprattutto grazie all’interessamento delle edizioni scolastiche Mondadori, con titoli quali Antologia di letteratura italiana per stranieri: a cura e sotto gli auspici della Università italiana per stranieri di Perugia (1952) e Letture italiane per stranieri (1954). Questi volumi, curati rispettivamente da Ottavio Prosciutti e Umberto Pittola, e Mario Bormioli e Alfonso Pellegrinetti, offrivano un ricco campionario del canone letterario italiano fino alla metà del Novecento, attraverso testi preparati alla lettura con note esplicative (anche ricorrendo al francese, al tedesco, all’inglese e allo spagnolo) e provvisti, in alcuni casi, degli accenti grafici per educare – in tempi di scarsi supporti tecnologici – alla pronuncia corretta.

Tornando alle pubblicazioni più recenti, invece, le soluzioni proposte dal mercato editoriale sono senz’altro più elaborate e complesse sul piano didattico, tanto che sulla base degli argomenti e dei modelli operativi adottati, si potrebbe tentare la loro classificazione in antologie comunicative, tematiche, retorico-stilistiche e diacroniche. ¹⁹

Come anticipato, la prima categoria è la più rappresentata e comprende quelle raccolte in cui il lavoro sul testo letterario serve a implementare le competenze e le abilità utili allo sviluppo della già citata competenza comunicativa. I brani sono generalmente brevi, annotati e selezionati secondo l’arbitrio dei vari curatori, i quali generalmente si affidano al criterio della leggibilità dell’input, e dunque alla produzione novecentesca, sia romanzesca sia novellistica. Tra questi strumenti, spesso pensati anche per l’autoapprendimento, perciò provvisti delle soluzioni, ci sono volumi come Piccola antologia di testi narrativi di Rosella Baldelli e Maria Frattegiani (2001), La pagina breve. Racconti italiani del Novecento di Marco Arnaudo (2005), del quale si segnala l’uso di glosse lessicali in inglese, e l’Antologia italiana per stranieri di Silvana Bendini e Piero Calmanti (2011), che presenta delle interessanti sezioni in cui si approfondiscono curiosità linguistiche e culturali, come la relazione del lessico italiano con il latino e le altre lingue moderne. Se in questi materiali alcuni nomi ricorrono con grande frequenza, come nel caso di Moravia, Buzzati, Calvino, Rodari, Eco, Tabucchi, Maraini, Benni, Tamaro, Ammaniti e, forse meno prevedibilmente, di Piero Chiara, quello di Sciascia trova un’accoglienza meno costante, ma comunque apprezzabile. Le principali proposte didattiche in merito si rintracciano, oltre che in Letteratura al naturale di Susanna Buttaroni (1989), nei più recenti La bottega dell’italiano: antologia di scrittori italiani del Novecento (Verri-Menzel, 2005), L’italiano e l’Italia (Silvestrini et al., 2009) e La grammatica vien leggendo (Ruggieri, 2014). Il primo volume, il cui sottotitolo recita significativamente “Autori italiani contemporanei con attività di analisi linguistica”, si segnala per aver antologizzato insieme ai testi narrativi anche quelli saggistici e poetici, tutti accuratamente annotati per facilitarne la lettura. Alla fine, ci sono le informazioni bio-bibliografiche sugli autori e le sezioni operative con le attività. Sciascia è antologizzato due volte. Prima con un frammento tratto dal Giorno della civetta, intitolato dalla curatrice “La mafia non esiste”, del quale viene chiesto di individuare, analizzare e poi drammatizzare le strategie pragmatiche che l’alto prelato del romanzo impiega per convincere il suo interlocutore dell’esemplarità di Don Mariano Arena (Buttaroni, 1989: 96–99; 242–243). L’altro contributo è costituito, invece, da due passaggi de La Sicilia come metafora (1979) in cui Sciascia delinea i caratteri dell’“anima romana” e “araba” dei siciliani e il senso religioso degli stessi (Buttaroni, 1989: 174–178; 251; 284–286). Rispetto al primo si chiede ai lettori di individuare e analizzare le strutture utili per rafforzare o relativizzare un’opinione, mentre l’ultimo testo viene sfruttato per un semplice esercizio di cloze lessicale. Più indirizzate alla produzione, specialmente all’interazione orale, sono le attività proposte dall’antologia di Verri-Menzel, che accoglie Sciascia con il passaggio del racconto Il mare colore del vino in cui i protagonisti si confrontano sulle sfumature delle acque di Taormina. Il testo è accompagnato da un piccolo glossario e da una nota biografica sull’autore, e dopo alcune brevi attività lessicali e domande di comprensione, gli studenti sono chiamati a confrontarsi sulle loro conoscenze della Sicilia, sull’educazione dei bambini e a raccontare una loro esperienza di viaggio in treno (Verri-Menzel, 2005: 48–52).

In L’Italiano e l’Italia Guerra editore propone 15 unità didattiche incentrate ciascuna su un testo letterario annotato e dal quale si dipartono svariati esercizi di comprensione e analisi linguistica, una scheda grammaticale e una di civiltà su un tema affine a quello del brano antologizzato. Alla fine, ci sono i profili degli autori, accompagnati dal giudizio di un critico. Il volume si chiude proprio con l’incipit di Una storia semplice (1989), brano sfruttato per approfondire specialmente il discorso diretto e indiretto e per presentare il tema delle feste popolari e del melodramma. A completamento del profilo dell’autore sono state inserite le parole di Claude Ambroise tratte dall’edizione Bompiani delle opere sciasciane (Silvestrini et al., 2009: 283–303; 322–323).

Nel testo della Ruggieri, invece, se da una parte vengono trascurate le informazioni bio-bibliografiche sugli autori, dall’altra si presta molta attenzione allo sfruttamento dei testi per esercitare le abilità proprie dell’educazione linguistica. Sciascia viene coinvolto nuovamente con il romanzo del 1961, precisamente con il brano in cui Bellodi interroga la vedova Nicolosi, con il fine di esercitare la comprensione scritta e orale (attraverso il CD allegato), l’analisi lessicale e alcuni contenuti grammaticali e comunicativi, tra cui l’uso degli indefiniti, dei soprannomi e la descrizione personale (Ruggieri, 2014: 15–20).

Attività ugualmente incentrate sull’aspetto linguistico ma decisamente più originali sono proposte da Giocare con la letteratura (Guastalla, 2002), volume che si distingue dai precedenti per pensare ad apprendenti non solo di livello medio-avanzato, ma anche elementare. ²⁰ I testi letterari, tutti narrativi e novecenteschi, sono organizzati in vere e proprie unità didattiche dal carattere ludico e cooperativo, costruite secondo il modello proposto da Giovanni Freddi, a partire dagli anni Ottanta, sulla base dei principi gestaltici della globalità, dell’analisi e della sintesi (Balboni, 2015: 151). I soliti esercizi di analisi linguistica e grammaticale – sottolineature, cloze, trasformazioni – sono affiancati da attività ludiche, come i cruciverba, ma è soprattutto nella stimolazione dell’interazione, orale e scritta, che il volume offre gli spunti più originali: drammatizzazioni, interviste fittizie, riscritture creative, ecc. L’unità su Sciascia è pensata per apprendenti di livello intermedio-avanzato e si concentra sull’inizio di A ciascuno il suo (Guastalla, 2002: 109–118). Come al solito, dopo la scheda sull’autore, l’unità è introdotta da una fase motivazionale in cui si spinge gli studenti ad attivare la expectancy grammar e dunque a fare ipotesi sul contenuto del brano basandosi su un breve frammento introduttivo. Dopo la verifica della comprensione, il brano viene sfruttato sia per attività strettamente grammaticali sia per stimolare la produzione attraverso dinamiche votate all’azione. Se da una parte si approfondisce la morfologia e l’uso dei tempi del passato nella narrazione, dall’altra si chiede agli studenti di drammatizzare il brano letto, di scrivere una lettera anonima con dei ritagli di giornale e di inscenare un’intervista tra un giornalista e un presunto esperto di letteratura in cui si parli delle tecniche usate da Sciascia per creare suspense nel romanzo; un’attività, quest’ultima, che dimostra quanto sia possibile contaminare gli obiettivi linguistici con quelli propri dell’educazione letteraria.

Tra le proposte tematiche si includono quei volumi che nell’intento di approfondire una qualsiasi questione culturale si affidano alla letteratura come principale risorsa. Data la ricchezza dei contenuti toccati dalla produzione sciasciana, specialmente sul fronte storico-politico, la presenza del siciliano questa volta è sicuramente più costante. In Caleidoscopio italiano (Bertoni et al., 2014, livello B1-C1), antologia che attraverso i testi letterari, soprattutto contemporanei, propone svariati aspetti della storia e della civiltà italiana, Sciascia trova una doppia accoglienza, precisamente nell’unità dedicata al tema delle migrazioni e in quella sul poliziesco. Nel primo caso, si tratta di un’unità di apprendimento presente nell’estensione online del libro, dedicata al racconto Il lungo viaggio, del quale si fornisce una versione non integrale e annotata. All’inizio, delle attività di pre-lettura attivano il lessico e gli schemi mentali utili per la comprensione: si chiede agli studenti di descrivere una foto ritraente degli emigranti e soprattutto di abbinare alcune parole alla rispettiva definizione, fornendo degli esempi del loro uso. Le attività successive accompagnano la lettura del brano per tappe, con esercizi di comprensione e analisi lessicale. Nel secondo caso, invece, è A ciascuno il suo a trovare spazio, con la curiosità intellettuale che spinge Laurana a interessarsi del duplice omicidio del romanzo e con l’incontro avvenuto a Palermo tra lo stesso e il deputato comunista suo amico. I due frammenti sono trattati alla stregua della didattizzazione precedente, ma si segnalano uno specchietto sull’Osservatore romano, con l’invito posto al lettore di trovare un nesso tra il quotidiano e il romanzo, e l’attività finale, la quale spinge a giustificare il perché Calvino abbia definito A ciascuno il suo un “giallo che non è un giallo” (Bertoni et al., 2014: 245; 286–290).

Lucinda Spera in La letteratura per la didattica dell’italiano a stranieri. Cinque percorsi operativi nel Novecento (2014) raccoglie, invece, cinque unità didattiche focalizzate ciascuna su un differente tema, rigorosamente costruite secondo il modello gestaltico sopra segnalato. Il volume è completato alla fine da un’appendice bio-bibliografica degli autori antologizzati, mentre è sprovvisto delle chiavi degli esercizi in quanto non è pensato per l’autoapprendimento, ma per gli insegnanti, ai quali si forniscono indicazioni dettagliate su come usare i materiali. Nonostante l’autrice, nella prefazione, sottolinei che i testi sono usati strumentalmente ai fini dell’educazione linguistica (Spera, 2014: 7), i cinque percorsi propongono svariate attività di analisi e riflessione su aspetti retorici, stilistici, tematici e storici, e gli stessi esercizi più strettamente lessicali e grammaticali sono inseriti in un discorso volto alla definizione delle peculiarità espressive del testo letterario. Sciascia è inserito nella terza unità (Spera, 2014: 49–88), dedicata alla rappresentazione letteraria del mare, insieme a Umberto Saba e a Calvino, dei quali si analizzano la poesia Ulisse, il racconto Un bastimento carico di granchi e un estratto dalle Città invisibili. Del siciliano ancora una volta è Il lungo viaggio a essere usato ai fini glottodidattici, in un’unità di apprendimento che lavora sulla comprensione del testo, sul lessico e sull’uso del trapassato prossimo per esprimere anteriorità rispetto al passato. Come in Caleidoscopio, si usa una foto per introdurre il brano, ma rispetto al volume Loescher ci sono interessanti divergenze: non ci sono attività che riscattano o facilitano il lessico, perciò gli studenti sono chiamati a usare il dizionario bilingue; si presta più attenzione alla presentazione dello scrittore; si lavora anche su aspetti retorici (la similitudine), sul confronto interculturale (stereotipi nazionali, le migrazioni nel proprio Paese, aspetti positivi e negativi dell’italiano) e maggiormente sulla produzione, orale e scritta (webquest e analisi dei risultati e riscrittura del racconto). Il percorso, della durata di 15 ore, è pensato per apprendenti di livello B2 con conoscenze storico-letterarie pregresse e per lo spessore delle sue attività, per la completezza delle informazioni e per l’attenzione alle informazioni bio-bibliografiche, esso, così come l’intero libro, risulta sicuramente spendibile anche in un corso letterario di livello universitario.

Per completezza, alla fine della categoria qui in analisi, si illustrano brevemente quei manuali che, nell’intento di presentare aspetti della civiltà italiana, prendono in considerazione anche la letteratura. I titoli sarebbero davvero numerosi, e si rimanda pertanto ai cataloghi delle principali case editrici attive su questo fronte (tra le altre, le italiane Guerra, Loescher, Alma, Edilingua, Eli). Si segnala però che nelle unità in cui questi manuali sintetizzano il panorama letterario italiano il nome di Sciascia manca quasi sempre. ²¹ Pertanto, ci si limita a esaminare la soluzione didattica più rilevante, contenuta in L’Italia dal fascismo ad oggi di Daniela Bartalesi-Graf (2019). Il volume, pubblicato da Guerra (livello B2-C2), ripercorre le tappe salienti della storia italiana del Novecento e arricchisce i documentati excursus storici attraverso fonti letterarie e cinematografiche. Sciascia trova un certo protagonismo nell’ultima unità, dedicata al Mezzogiorno: sono citati un ironico episodio delle Parrocchie di Regalpetra (“I Borboni pagavano con l’oro, ma i Savoia con…”), un passaggio del noto saggio sulla “sicilitudine”, ma soprattutto sono antologizzati il racconto Il lungo viaggio e il primo capitolo del Giorno della civetta, funzionale, quest’ultimo, a presentare il fenomeno dell’omertà (Bartalesi-Graf, 2019: 263; 267–273). Entrambi i testi sono annotati, corredati da svariate domande di comprensione e presentano brevi esercizi di analisi linguistica (futuro anteriore) e sul linguaggio metaforico sciasciano.

Sicuramente spendibile in un corso filologico all’Università è anche L’Italia raccontata. Antologia di racconti italiani del ‘900 di Anna Mauceri (2003). Tuttavia, rispetto all’antologia di Spera, in questo caso la prospettiva che guida la scelta dei testi, e le conseguenti didattizzazioni, non è più tematica, ma stilistico-retorica, con l’obiettivo primario di arricchire le capacità espressive degli studenti. Ogni brano presenta note esplicative – indirizzate soprattutto a sottolineare gli scarti tra lingua letteraria e quotidiana –, è preceduto da una breve presentazione ed è seguito da un lungo commento linguistico e stilistico, dalle attività didattiche e, infine, da un considerevole inquadramento del relativo autore. Sciascia, però, non viene antologizzato, così come succede in Insegnare la letteratura italiana a stranieri (2006), in cui Paolo Balboni offre agli insegnanti varie schede operative per educare gli studenti alla lettura e all’analisi del linguaggio letterario, sia in versi che in prosa, e in Raccontare il Novecento (Brogini et al., 2005), volume che, nonostante la generale focalizzazione sull’educazione linguistica, concede spazio agli aspetti narratologici. Il lavoro sulla lingua e sulla comunicazione si apre puntualmente all’analisi stilistico-retorica anche nella breve antologia di Pace Asciak, Ritratti: percorsi letterari dell’800 italiano (1999), in cui spiccano degli esercizi di completamento o incastro basati sui giudizi di alcuni critici italiani (per esempio, Di Salvo per Manzoni o Petrocchi per Pascoli (cf. Asciak, 1999: 21; 74).

I volumi appena citati, per il loro orientamento verso obiettivi propri dell’educazione letteraria, aprono la strada all’ultimo raggruppamento, quello delle antologie diacroniche, le quali, aspirando a presentare lo sviluppo della letteratura italiana in quadri esaustivi, perseguono innanzitutto l’ampliamento delle cosiddette “competenze storico-culturali” dei fruitori (Spaliviero, 2020: 115). Da una parte, si ritrovano pubblicazioni meramente compilative, indirizzate alla lettura, e, dall’altra, manuali con finalità didattiche più esplicite e attente anche agli altri livelli della competenza letteraria. Tra le prime, si possono menzionare le antologie dell’editore Guerra Poesia italiana 1224–1961 (Ponti, 2002) e Dentro il tempo (Reale, 2002), che abbraccia testi dal Duecento al primo Novecento. Sciascia è precocemente coinvolto da questo genere di materiali: L’italiano com’è: letture italiane per stranieri di Luca Ceccarelli raccoglie, già nel 1984, le prime pagine del Giorno della civetta, le quali sono accuratamente annotate, così come il resto dei testi antologizzati, tutti novecenteschi, in prosa e in poesia. Fior da fiore. Letture italiane per stranieri (2002), curato da Filippo Caparelli, invece, abbraccia tutto l’arco della tradizione italiana, da San Francesco a Calvino, e tra gli oltre ottanta autori antologizzati c’è anche Sciascia, del quale, dopo una rapida presentazione, viene offerto, senza alcuna glossa, l’interrogatorio al “panellaro” presente all’inizio del primo romanzo sulla mafia (Caparelli, 2002: 250). Con il passaggio di Una storia semplice in cui si narra l’arrivo delle forze dell’ordine nel villino del delitto, e il primo confronto tra chi considera il caso “semplice” e chi no, Sciascia è presente anche ne Il senso narrante (Andreotti e Russi, 2008: 409–411), volume che si concentra sulla narrativa degli ultimi cento anni e che si distingue per l’ampiezza degli inquadramenti storico-letterari preposti ai testi, per l’attenzione alle precisazioni bibliografiche e per il ricco lavoro di annotazione operato sui brani. ²²

Salvo alcune brevi citazioni, i testi letterari spariscono nel breve fascicolo L’Italia è cultura (2009) di Maria Angela Cernigliaro, rivolto ad apprendenti di livello avanzato che ricerchino una veloce sintesi della storia letteraria italiana. Il volume presenta alla fine un glossario, degli esercizi per accertare l’acquisizione delle nozioni storico-letterarie delle pagine precedenti e le relative soluzioni. Nel difficile intento di presentare la tradizione letteraria senza trascurare alcuni nomi del Terzo millennio – tra cui Tamaro, Severgnini, Lucarelli –, il volume finisce per dimenticare Sciascia (ma sono presenti i coetanei Pasolini, Primo Levi e Calvino).

Un impianto diacronico, antologico e didattico, invece, è stato scelto dal già citato Balboni, il quale ha progettato svariati manuali finalizzati all’educazione storico-letteraria, fino al recente Letteratura italiana per stranieri (2019). Il nuovo progetto, destinato come gli altri a studenti di livello B2-C2, offre un CD con delle letture poetiche, un’espansione online con materiali di approfondimento e per l’autoapprendimento e, soprattutto, un aumento dei contenuti sia in direzione transmediale (schede sul fumetto, sulla tv, sulla canzone d’autore e sul cinema), che intra-letterario. Di questo ampliamento hanno giovato alcuni autori del secondo Novecento, come Primo Levi, Carlo Emilio Gadda e Giuseppe Tomasi di Lampedusa; la scrittura al femminile, da Elsa Morante a Elena Ferrante; il teatro di Eduardo De Filippo e Dario Fo; i giallisti contemporanei e alcuni successi editoriali del nuovo millennio (Roberto Saviano); ma non Sciascia, del quale si vede scomparire il nome rispetto alle precedenti edizioni del manuale, nelle quali, il siciliano otteneva almeno una veloce menzione tra i maestri che stavano mancando nel corso degli anni Ottanta (Balboni e Cardona, 2002: 226; Balboni e Biguzzi, 2008: 272). Si tratta di un’omissione che, a quanto pare, si è poi tramutata in oblio in questo genere di materiali. Il racalmutese, infatti, non trova spazio nemmeno in Le vie dorate. Un’altra letteratura italiana: da san Francesco a Igiaba Scego (B2-C2) di Johnny L. Bertolio (2021), volume che, al di là dell’assenza segnalata, rappresenta non solo la più recente ma anche la più aggiornata – per contenuti, metodologie e linguaggio –, storia della letteratura italiana pensata per apprendenti stranieri.

Considerazioni finali

Le pubblicazioni analizzate, nella maggior parte italiane e circoscritte agli anni duemila, dimostrano sicuramente delle lacune sia sul piano metodologico, sia sul piano del canone proposto ai lettori stranieri. La letteratura continua a essere coinvolta nella maggior parte dei casi come pretesto per esercitare lessico e grammatica, quando andrebbe ricercata quella contaminazione tra obiettivi linguistici e letterari, come visto, non solo possibile ma, nella prospettiva degli approcci più aggiornati, anche auspicabile. Inoltre, i materiali analizzati si concentrano soprattutto sui livelli superiori al B1, mentre le edizioni graduate dimostrano che è possibile introdurre precocemente contenuti di tipo letterario, senza considerare che è lo stesso QCER, nella sua versione aggiornata, a non escludere la possibilità di usare testi creativi anche con livelli più bassi (Consiglio d’Europa, 2020: 115) – dopo un’attenta selezione e un adattamento, e con i quali, ovviamente, si sacrificheranno gli obiettivi più sbilanciati verso l’educazione letteraria (Spaliviero, 2020: 87). ²³ Restando sempre sui destinatari, la tendenza è quella di indirizzarsi a un profilo neutro di apprendente giovane o adulto, forse identificabile con quello degli Istituti italiani di cultura, mentre sarebbe utile una maggiore diversificazione dell’offerta che tenga in considerazione anche gli altri profili esistenti sul mercato, come quello degli studenti universitari. ²⁴

All’interno di questo quadro, Sciascia trova un’inclusione non costante e, soprattutto, un’esclusione dagli strumenti più recenti. Tale constatazione conferma la tendenza in atto nell’ambito scolastico italiano, ma ciò non può non sorprendere. Innanzitutto, se si pensa che hanno riscontrato una certa fortuna glottodidattica non solo Moravia, Buzzati, Calvino o Baricco, ma anche autori sicuramente molto meno apprezzati dalla critica letteraria e accademica; ²⁵ poi, se si considera l’ampiezza delle tematiche affrontate dal siciliano nonché la sua efficacia nell’analizzare, attraverso la scrittura letteraria e saggistica, aspetti cruciali della storia e della società italiana che ancora oggi influenzano l’identità nazionale. Tale varietà tematica si riflette anche nella lingua di Sciascia, sicuramente più accessibile dopo le prime prove narrative, ²⁶ offrendo così molteplici possibilità di sfruttamento didattico. Le soluzioni che coinvolgono il siciliano, invece, sono alquanto ripetitive, e solo in pochissimi casi presentano attività elaborate, con eventuali aperture interculturali o interdisciplinari, a cui potrebbero facilmente condurre i numerosi adattamenti cinematografici delle sue opere. ²⁷ Inoltre, a fronte di varie antologizzazioni, mancano soprattutto materiali che permettano una lettura globale della sua figura o di una sua opera. Come visto, Il lungo viaggio è stato il grande protagonista del nostro excursus, segnando una differenza rispetto al canone scolastico italiano, dove invece è il primo romanzo sulla mafia a trovare maggiori consensi. ²⁸ Evidentemente il racconto sciasciano, grazie anche alla sua brevità, permette di introdurre con efficacia un tema topico della storia italiana, quello dell’emigrazione, sul quale gli studenti potranno proiettare le urgenze del mondo contemporaneo o addirittura le proprie esperienze personali, se emigranti o discendenti di italiani all’estero (e, in questo caso, per loro l’italiano potrebbe rappresentare non tanto una lingua straniera, ma propriamente una lingua etnica, d’identificazione socio-culturale). ²⁹ Ovviamente, numerose sono anche le didattizzazioni del Giorno della civetta, le quali però trascurano alcune pagine memorabili, come il dialogo tra Bellodi e Don Mariano Arena e la nota categorizzazione dell’umanità proposta dal capomafia (Sciascia, 2012a: 328), pagine capaci di lasciare una traccia indelebile non solo nell’immaginario italiano, ma anche negli usi idiomatici, ³⁰ e per questo significative per un apprendente straniero.

Pertanto, ripartendo proprio dal più celebre titolo sciasciano, sarebbe conveniente la pubblicazione di una versione graduata del romanzo, già per un livello A1/A2, e ancora più utile risulterebbe un materiale didattico o un’edizione facilitata che guidasse il lettore straniero nella comprensione del libro, con note e glosse linguistiche, esercizi e approfondimenti, magari con l’ausilio di un audiolibro o dell’adattamento cinematografico. ³¹ Il primo romanzo italiano sulla mafia, invece, corre il rischio di essere ridotto a parziali selezioni antologiche e di non essere letto in profondità neppure dagli studenti di livello avanzato a causa della veste linguistica senz’altro impegnativa. Al contrario, Il giorno della civetta rappresenta una risorsa preziosa ai fini della competenza culturale di un apprendente, in quanto, con la forma avvincente del poliziesco, ³² oltre a Cosa nostra, permette di analizzare svariate questioni nazionali, in parte già emerse nel corso dell’analisi dell’edizione scolastica Einaudi, come il lungo processo d’unificazione, i rapporti dialettici tra il Nord e il Sud del Paese, il fascismo e la lotta partigiana, l’amministrazione della giustizia e le oscure trame della politica negli anni del boom economico. Il libro consente poi di avvicinare la complessiva poetica sciasciana, in quanto il racalmutese vi getta le basi di quel discorso sulla “Sicilia come metafora” delle contraddizioni italiane che connota buona parte della sua produzione (Sciascia, 1979: 78).

Se progetti editoriali simili sarebbero auspicabili anche per gli altri gialli d’ambientazione siciliana ricordati dalle pagine precedenti, con il vantaggio che è possibile leggere A ciascuno il suo e Una storia semplice con un livello di competenza comunicava inferiore al C1/C2, ³³ d’altro canto si potrebbero sondare anche nuovi percorsi tematici e testuali d’interesse per l’ambito dell’italiano LS, spesso realizzabili – sempre mediante le dovute strategie di facilitazione – già a partire da un B2.

Le tematiche presenti nel Giorno della civetta possono essere esplorate anche con la narrativa breve di Sciascia, con alcuni racconti del Mare colore del vino (in particolare, con il testo che dà il titolo alla raccolta, poco sfruttato dall’editoria italiana per stranieri), o con quelli più lunghi de Gli zii di Sicilia (1960). Tra questi, La zia d’America consente di riprendere il tema dell’emigrazione da una prospettiva differente rispetto al Lungo viaggio, quella del confronto con il contesto socio-culturale d’origine, anche dal punto di vista linguistico, e con tonalità altrettanto ironiche; L’antimonio, invece, magari in abbinamento con il capitolo delle Parrocchie di Regalpetra, Breve storia del regime, permette di esaminare il regime mussoliniano, la sua penetrazione nel tessuto sociale italiano, così come la sua proiezione all’estero (in Etiopia e in Spagna), e di affrontare un’esperienza fondamentale per capire l’engagement di Sciascia, l’antifascismo (Sciascia, 1979: 85). ³⁴

Per completare il quadro storico con altri passaggi cruciali della Prima Repubblica italiana (1946–1994), dalle ambiguità del “compromesso storico” alle tragedie degli “anni di piombo”, si segnalano i gialli Il contesto (1971) e Todo modo (1974), e il pamphlet l’Affaire Moro (1978), titoli mai emersi nell’excursus delle pagine precedenti.

La produzione sciasciana, inoltre, permette di intercettare anche questioni urgenti nel nuovo millennio: La scomparsa di Majorana (1975) e il Consiglio d’Egitto (1963) – e, in linea con quest’ultimo, anche il breve racconto Filologia, ancora da Il mare colore del vino – rispettivamente affrontano i temi delle responsabilità della scienza e della manipolazione delle parole, argomenti sicuramente interessanti in tempi di intelligenza artificiale, post-verità e fake news, e ormai sempre considerati dai curricoli di livello avanzato. A una lettura attualizzante possono essere sottoposte le stesse Cronache scolastiche, presentando, come accennato all’inizio, le problematiche relative ai modelli educativi e al rapporto istruzione-società. Infine, non andrebbe dimenticata nemmeno la produzione saggistica e giornalistica del siciliano. Dato il suo carattere pressoché sterminato, ci si limita a ricordare quella odeporica, finora poco studiata dalla stessa critica sciasciana: gli scritti sulla Spagna e sulla Francia, la maggior parte dei quali facilmente reperibili nei volumi Ore di Spagna (2016) e Parigi (2020), offrono la possibilità di allestire degli interessanti confronti interculturali sulla base del tema del viaggio, e non solo in contesti ispanofoni e francofoni. ³⁵

Quelli appena elencati rappresentano ovviamente dei possibili percorsi tra le numerose strade percorribili, ma che potrebbero dare buoni risultati nel momento di allestire dei nuovi materiali didattici per apprendenti stranieri, come un’antologia sciasciana.

Per avvicinare la conclusione, si segnala che le urgenze editoriali appena segnalate sembrano essere confermate anche dallo spoglio dei correnti manuali per la didattica dell’italiano LS. Nell’impossibilità di una nuova rassegna, sulla base di alcuni materiali recenti, la presenza di Sciascia risulta poco più che nominale, circoscritta al tema della mafia o alla tradizione giallistica italiana, e, nuovamente, con una tendenza decrescente. ³⁶

Questi riscontri devono suggerire, perciò, almeno due riflessioni finali. Da una parte, le principali case editrici italiane del settore si stanno aprendo con prudenza ai nuovi approcci post-comunicativi, una prudenza che rallenta il rinnovamento del canone di letture consolidato dalla tradizione manualistica; dall’altra, questa stessa cautela non solo porta a trascurare nomi o titoli meritevoli di attenzione, ma rischia di limitare la promozione di un’immagine dell’italianità “decolonizzata da se stessa” – per parafrasare Armando Gnisci (2004: 222) –, cioè capace di accendere i riflettori anche sugli aspetti più provocatori e meno oleografici del Belpaese, ma per questo più stimolanti, funzionali a spingere lo studente verso un rapporto personale e critico con la cultura meta, giovando così alla sua stessa crescita esistenziale.

Infine, se non bastassero queste ragioni, e quelle intercettate nel corso del presente studio, per sostenere l’opportunità glottodidattica degli input letterari analizzati, si tenga presente che l’insegnamento linguistico è per natura una disciplina umanistica e per questo non può prescindere da quella eccezionale fonte di humanitas che la letteratura rappresenta (Magnani, 2009: 109). E tra queste fonti non si dovrebbero trascurare le complesse, ma sempre attuali, pagine sciasciane, poiché, come insegna il maestro-scrittore, “l’italiano non è l’italiano: è il ragionare” (Sciascia, 2012b: 1216). ³⁷