Explorer le monde des enfants. Défis théoriques et méthodologiques de l ’ analyse des représentations enfantines du monde

Objets, symboles et images du monde

On observe un foisonnement d’images et de symboles associés au monde : plus de 900 items différents ont ainsi été prononcés par l’ensemble des enquêtés lors de la discussion en classe entière où ces derniers devaient dire ce que « le monde » signifiait pour eux. Cela va de la mobilisation de concepts et de notions très générales (« la vie », « le temps ») à des éléments beaucoup plus précis (un toponyme, un type d’objet – « les poubelles », « les habits » par exemple).

Certains objets se démarquent cependant par leur abondance et leur redondance, et ce quelle que soit l’activité considérée. C’est le cas d’éléments liés à la nature et à l’environnement, et plus encore aux objets célestes. 82% des 239 dessins recueillis contiennent par exemple au moins un objet céleste (soleil, lune, planètes). Il s’agit le plus souvent d’une ou plusieurs planètes, une majorité des dessins du monde représente en effet la Terre dans son système solaire. On retrouve également 52% de dessins qui contiennent un objet géophysique (hors objets célestes) : un élément lié au climat, le ciel ou la mer – la mer et l’océan sont représentés dans près de 37% des productions. Ce dernier point s’explique notamment par l’importance des représentations du globe composé des continents et océans. 22% des dessins présentent un objet lié à la faune ou la flore. Le mot « nature » a par ailleurs été cité dans les quatre classes de CE2 et les trois de CM2 lors des premiers moments du brainstorming. L’analyse des premiers items cités montre de fortes ressemblances avec les représentations sous forme de dessins. Dans 8 classes sur 11, « Terre » et « planète » font même partie des deux premiers mots prononcés par les enfants pour parler du monde et 133 occurrences de « Terre » (contre seulement 99 occurrences de « monde » par exemple) sont revenus dans les 239 commentaires des dessins.

Qu’en est-il des êtres humains ? Dans l’ensemble, si l’on observe les dessins et leur commentaire, le monde des enfants est peu « humanisé », puisque seuls 27,2% de dessins contiennent une présence humaine. Ce constat est à nuancer au regard des autres activités. Le brainstorming et les entretiens en petits groupes montrent une plus nette présence humaine dans les représentations enfantines du monde. Cette présence prend toutefois des formes différentes : les hommes et femmes dessinés (dans des proportions similaires pour les deux sexes) représentent dans la majorité des cas des individus (un enfant, un parent, etc.), alors que dans les discours les enfants font avant tout référence à l’Homme, compris comme représentant de l’humanité ou de l’espèce humaine ( on retrouve « les humains » dans cinq des onze classes, « les Hommes » à deux reprises et « l’Homme » dans une classe, sans compter les notions proches telles que « la création de l’Homme » ou « l’évolution de l’Homme »). « Les hommes et les femmes » comme représentants de leur sexe ne sont évoqués qu’à deux reprises. Dans trois classes on retrouve également l’évocation des « gens » ou de « groupe de gens » pour désigner le monde.

Caractériser les attributs qui composent le monde dans les représentations des enfants est une première étape nécessaire à l’analyse. Ce n’est toutefois pas toujours aisé à partir de matériaux comme les dessins. L’importance du commentaire des enfants sur leur dessin est alors capitale : s’intéresser aux interprétations que font les enfants de leur propre dessin est le seul moyen de ne pas surimposer aux productions enfantines sa propre interprétation de chercheur (Smørholm, Simonsen, 2017). Prenons l’exemple d’Enzo ³ , un garçon de CP, qui a choisi de dessiner un objet brun, peu identifiable (Figure 1).

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Figure 1.

Un monde difficile à identifier ? L’importance des commentaires et de l’auto-interprétation des dessins d’enfants

Enzo explique qu’il s’agit en fait d’une balançoire et qu’il a voulu représenter le parc, lieu où il se rend « les samedis et les dimanches », élément peu compréhensible à la seule vue du dessin. Un premier travail interprétatif se fait donc sous forme d’allers-retours entre les dessins et les commentaires.

Penser le monde par ses échelles

Ce premier travail de comptage et de recensement des images et objets qui peuplent le monde selon les enfants est une étape indispensable pour réduire la complexité des représentations recueillies et, plus largement, pour comprendre ce qu’est le monde pour les enfants rencontrés. Ce travail liminaire permet d’observer certaines régularités derrière le foisonnement des images, et notamment certains types de rapport à l’espace ; l’analyse des 239 dessins a par exemple permis de montrer que 56% d’entre eux représentaient des frontières ou des délimitations spatiales. Pour ordonnancer davantage la multiplicité de ces représentations, j’ai envisagé une lecture des représentations enfantines du monde par échelle géographique, dans le but d’étudier leur déploiement du proche au lointain, de l’intime au plus étranger, et leurs différents degrés d’abstraction. Afin de saisir ces différents niveaux de représentations, j’ai utilisé trois sous-catégories mobilisées par les géographes : l’échelle locale, l’échelle intermédiaire et l’échelle globale (Figure 2).

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Figure 2.

Schéma synthétique des échelles du monde mobilisées par les enfants

Pour chacun des 234 dessins ayant une dimension spatiale (sur les 239 analysés), je me suis intéressée à l’échelle (ou aux échelles) choisie(s) par les enfants. Une première analyse montre qu’une diversité d’échelles est mobilisée. On retrouve des dessins de lieux tels que le salon d’une maison, la salle de classe ou le parc mais aussi des représentations du globe terrestre, du planisphère ou de l’univers. On remarque toutefois une absence des échelles intermédiaires : les enfants ne dessinent pas, ou peu, les niveaux infra-national (une région, un département), national (un pays) ou supra-national (un continent). Seuls deux enfants ont opté pour un espace de niveau intermédiaire (l’un a choisi de représenter symboliquement six pays qu’il avait visités, et l’autre a choisi de centrer son dessin sur un espace de niveau supranational, à savoir l’Europe). En résumé, 161 enfants ont choisi l’échelle globale (69%), 56 l’échelle locale (24%) et 15 enfants ont composé leur dessin de deux types d’espaces différents. Sur ces dessins mixtes, on observe une combinaison local-global dans 14 dessins sur 15 et un binôme local-intermédiaire. On retrouve donc le niveau géographique global dans près de 75% des dessins présentant une dimension spatiale, si l’on tient compte des productions mixtes. Il n’y a donc pas d’homogénéité quant à l’échelle retenue par les enfants dans leurs représentations du monde, mais l’on constate une polarisation des représentations autour des deux échelles les plus extrêmes, le local et le global (Figure 2).

L’analyse des données confirme donc, à la suite de mes travaux de master, que les enfants peuvent bel et bien avoir des représentations à l’échelle globale, et même que leurs représentations du monde se déploient majoritairement à cette échelle. Néanmoins, si l’échelle est une catégorie d’analyse pertinente pour caractériser les représentations du monde chez les enfants, elle ne permet pas d’en percevoir toute la complexité.

Les différents sens du monde

Derrière les représentations globales du monde se trouve une diversité de sens que la seule prise en compte de l’échelle ne révèle pas. Les analyses et interprétations permettent de classer les représentations du monde chez les enfants rencontrés en trois catégories de signification, qui témoignent à la fois de la diversité des échelles mobilisées, de la polysémie de la notion et de la diversité de sens qui peut exister derrière la représentation d’un même objet. Le monde est effectivement tantôt l’espace du familier, du quotidien, c’est l’environnement connu et vécu par les enfants ; tantôt assimilé à un objet géophysique ; il peut enfin parfois être perçu comme Monde.

Premièrement, le monde correspond pour les enfants à leur lieu de vie, dans lequel ils évoluent quotidiennement : « le monde c’est ce que tu vis […] c’est ce qu’on fait » (Bastien, CP), « où on habite » (Elena, CP), « c’est la vie quotidienne » (François, CE2). Il s’agit avant tout d’un objet pensé à partir de représentations intimes, au premier rang desquelles la vie scolaire, comme l’illustrent ces deux exemples : « le monde pour moi c’est l’école » (Anabelle, CP), « le monde, on a le droit de travailler dans une école, dans…militaire par exemple » (Emeline, CP). L’évocation par Emeline du domaine militaire est moins surprenante quand on sait que ses deux parents sont militaires, comme beaucoup de parents d’élèves de l’école dans laquelle elle est scolarisée. Le monde est ainsi pensé dans son immédiateté et est assimilé à des expériences vécues. On retrouve également cette vision du monde dans des dessins, comme celui d’Anabelle, une enfant de CP qui a dessiné l’espace de l’école pour représenter le monde : « [C’est] l’école. Y a des escaliers, des classes, des rideaux. Dans les classes, un banc, des tables et des gens, des chaises, des porte-manteaux, des dessins, des portes » (Figure 3).

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Figure 3.

Le monde comme espace du quotidien

Deuxièmement, et c’est la vision majoritaire parmi les enfants rencontrés, le monde est perçu comme un objet géophysique. Cela témoigne d’un degré d’abstraction plus important ; les enfants s’éloignent alors de leur environnement immédiat et perçoivent le monde dans ses dimensions globales, voire supra-globales. Le monde c’est alors soit « l’Univers » (Antoine, CE2), « l’espace et les planètes » (Maika, CP), « la galaxie » (Meryem, CM2) ou pour le dire avec Yanis (CM2) « je vais dire ça en deux mots : la Terre », soit l’espace terrestre fait de différentes entités géographiques : « moi je dirais, si quelqu’un me demande c’est quoi le Monde, je dirais ben c’est la planète. Et dans la planète y a plein de pays, y a l’Afrique, y a New York, y a la France, y a plein d’autres choses ! » (Louisa, CP) ou « je dirais que le monde c’est plein de villes, plein de monuments, et plusieurs pays. Avec des continents aussi » (Elsa, CE2). Ces exemples, comme les dessins de Christopher et de Stella (Figure 4), illustrent une vision du monde avant tout descriptive, si ce n’est encyclopédique, qui passe par des énumérations d’entités géographiques ou de lieux. Il s’agit toujours d’une description de ce qui entoure les enfants, mais à une échelle plus large. Ces représentations ne présentent pas de charge symbolique particulière ou d’épaisseur historique, politique ou sociale.

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Figure 4.

Des représentations « encyclopédiques » du monde

Au contraire, la troisième catégorie de représentations, correspond à une vision du monde comme Monde, c’est-à-dire perçu comme un tout, comme le plus haut niveau de l’échelle géographique, auquel il faut adjoindre l’existence d’une pensée politique et sociale à cette échelle. Le terrain a ainsi permis d’observer l’existence de propos à caractères politiques et sociaux dans les représentations enfantines du monde, et ce autour de quelques thèmes principaux, essentiellement les questions environnementales, mais aussi la question des inégalités et des conflits. Dans les brainstorming, le terme de « pollution » est revenu dans 6 des 7 classes de CE2-CM2. Dans la classe de CE2 où ce mot n’apparaît pas, on retrouve des termes comme « environnement », « climat », « déchets », « gaspillage », « nettoyage » ou « recyclage ». Pour ce qui est des conflits et des inégalités, on retrouve par exemple des occurrences de « guerres » dans 7 classes sur 11, mais aussi des références au terrorisme, aux attentats, au racisme, à l’égalité filles-garçons ou aux inégalités de richesse. Ces références à l’environnement ou aux inégalités ont par ailleurs été retrouvées dans les entretiens à de nombreuses reprises, le monde, c’est par exemple : « la pollution de la Terre » (Iman, CE2) ou « aussi la non-égalité, la non-égalité avec les pauvres et les riches » (François, CE2), pour ne citer que deux exemples parmi beaucoup d’autres. Par-delà cette association du monde à des enjeux économiques et sociaux, on observe dans les représentations des enfants rencontrés des réflexions sur différentes conceptions de l’humanité, sur la place des êtres humains par rapport aux non-humains, voire une certaine anthropologie de l’environnement. Pour Baptiste, élève de CE2, la Terre, « c’est une graine […] qui a commencé à pousser, à pousser, [et] après y a les pucerons qui sont venus dessus, c’est-à-dire nous, qui sont venus envahir la Terre, mais qui la respectons, à part quelques personnes qui viennent par exemple comme des insectes manger la plante. » De manière plus générale, beaucoup d’enfants ont porté des discours sur « notre planète » et sur l’action de l’Homme (le plus souvent perçue comme négative) sur cette dernière. On retrouve bien dans les productions enfantines « la vision d’ensemble [que la société] a d’elle-même », condition nécessaire à l’existence du Monde (Grataloup, 2011).

Ces catégories, qui illustrent différentes visions idéales-typiques du monde, sont évidemment poreuses : certains enfants n’ont partagé qu’une seule de ces visions du monde d’un bout à l’autre du terrain, mais d’autres ont pu en évoquer plusieurs (on observe toutefois essentiellement une labilité entre les deux dernières catégories).

Des effets de différenciations par les âges

Quelles que soient les activités considérées, les enfants les plus jeunes, scolarisés au CP, ont dans l’ensemble des représentations moins étoffées que celles de leurs aînés. Par exemple, lors du brainstorming, les élèves CP ne sont à l’origine que de 19% du total des 930 items prononcés, alors qu’ils représentent près de 37% des enfants rencontrés (à titre de comparaison, les CE2 qui représentent 33% du total des enfants ont produit 47% des mots ou groupes de mots évoqués). Dans le même ordre d’idée, les entretiens en petits groupe ont en moyenne duré moins longtemps (à questions égales) avec les CP qu’avec les deux autres groupes de niveau (soit autour de dix à quinze minutes en moyenne). On observe également des différences sur les éléments présents sur les dessins du monde : il y a des toponymes inscrits sur plus de 26% des dessins, mais les 63 dessins présentant des toponymes ont été produits par seulement 11% de CP, contre 43% de CE2 et 46% de CM2.

Par ailleurs, l’échelle s’avère là encore être une catégorie d’analyse intéressante pour questionner les évolutions des représentations enfantines du monde. La répartition du choix des échelles semble suivre des logiques liées au niveau de scolarisation des élèves (Figure 5). Dans les classes de grande section de maternelle enquêtées lors de mon master, près de 95% des enfants mobilisaient l’échelle locale. Au CP, les choix sont assez diversifiés, une proportion d’enfants relativement similaire dessine le monde à l’échelle globale (43%) et à l’échelle locale (47%). La courbe s’inverse cependant à la fin du cycle 2, puisque 80% des enfants de CE2 ont dessiné le monde à l’échelle globale. La proportion s’élève encore légèrement au CM2, avec 87% des enfants qui optent pour le global. Il y a donc une émergence de l’espace mondial au cours de la scolarisation primaire ⁴ .

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Figure 5.

Niveau de scolarisation et échelles mobilisées pour représenter le monde ¹²

La tendance des enfants les plus âgés à représenter davantage le monde comme espace mondial doit être considérée au regard des programmes scolaires nationaux. Au cycle 2, il s’agit en effet de partir de l’espace proche, autocentré, puis d’aborder, vers la fin du cycle, l’espace « géographique et cosmique », décentré. Le processus de décentration est effectivement toujours au cœur des programmes actuels et la progression conseillée pour apprendre aux élèves à « questionner le monde » et à « se repérer dans l’espace » correspond largement aux différents stades isolés par les travaux de psychologie cognitive (Piaget, 1926 ; Piaget, Inhelder, 1947). Ces travaux s’accordent pour montrer que les enfants les plus jeunes ont des référents spatiaux égocentrés et qu’ils ne peuvent imaginer un objet « sans qu’il soit présent » (Ramadier, Depeau, 2010 : 64). Jusqu’à 6-7 ans, les représentations spatiales enfantines seraient construites par l’usage et la proximité, ce qui peut expliquer la proportion plus importante de l’échelle locale chez les enfants de CP. Une rupture s’observerait vers l’âge de 8 ans à partir duquel les représentations deviennent davantage allocentrées et plus abstraites. Si l’on suit les programmes, c’est donc au CE2 et vers l’âge de 8 ans, qu’une vision plus globale du monde est apportée par l’école.

Une standardisation des représentations par l’institution scolaire ?

On constate bien dans les matériaux recueillis une certaine convergence des représentations du monde à la fin de la scolarisation primaire : de représentations centrées sur le proche, le familier et l’intime on passe à des projections hors des sphères du quotidien et à une pensée du monde plus abstraite. Le monde comme espace géographique devient également davantage monde social. Ce « Monde » est pensé à travers un certain nombre de références communes et largement partagées, notamment autour des enjeux environnementaux principalement, mais aussi des inégalités. Là encore, il semble que l’institution scolaire joue un rôle sur ces traits communs observés dans les productions enfantines et que « la géographie scolaire […] participe à la production d’une culture partagée par une communauté sur un espace » (Clerc, 2002 : 32). Les éléments observés font également écho aux travaux sur la formation à la citoyenneté par l’école. En France, l’école avait pour vocation de faire des enfants des citoyens en leur transmettant avant tout un certain nombre de « valeurs posées comme consensuelles […] sur lesquelles tout le monde peut s’accorder » (Bozec, 2018 : 77). L’insistance des enseignants rencontrés et des programmes sur les questions environnementales le montre : il est rappelé aux enfants qu’il faut « protéger la planète », « ne pas polluer », « ne pas gaspiller », arguments qui durant l’enquête de terrain ont été avancés par les enfants eux-mêmes. Ces discours ne semblent toutefois pas s’accompagner de réflexions sur les enjeux de pouvoir qui existent derrière ces enjeux environnementaux, et sont donc relativement dépolitisés. Quant à la question des inégalités, elle est le plus souvent abordée par les enfants pour « rappeler la norme égalitaire » et rarement pour « réfléchir aux inégalités entre les groupes qui sont à l’œuvre » (Bozec et Duchesne, 2007 : 97). Les représentations enfantines du monde reflètent donc en grande partie « l’universalisme citoyen » (Bozec et Duchesne, 2007 : 95) prôné par l’institution scolaire française et permettent d’observer un ensemble de schèmes communs « standards » transmis par l’école.

Une persistance des différenciations : le monde comme produit d’un processus de socialisation

Si le curriculum permet de saisir une partie des dynamiques d’ensemble observées, il ne permet pas de comprendre l’hétérogénéité des représentations qui persiste au sein d’un même niveau de scolarisation. On peut alors faire l’hypothèse que les pratiques enseignantes effectives jouent un rôle sur les manières qu’ont les enfants de représenter le monde. On observe par exemple la récurrence de certaines formes particulières pour dessiner le monde dans certaines classes. Dans les productions à l’échelle globale, ce dernier a été représenté sous forme de planisphère dans 6% des cas, sous forme de globe dans 32% des cas ou sous forme cosmique dans 60% des cas ⁵ . Dans la classe de CE2 où l’enseignante venait de travailler de façon approfondie la géographie classique du monde (le globe, les grands découpages du monde, les lignes imaginaires…), la proportion de représentations du globe est plus importante que dans les trois autres classes du même niveau (53% contre 31%, 33% et 8%). A l’inverse, on retrouve une proportion beaucoup plus importante de dessins de l’univers et peu de représentations du globe (92% et 8%) dans la seule classe de CE2 où la géographie du monde n’avait pas du tout été abordée. La différence entre les classes où la question avait été travaillée et celles où elle ne l’avait pas été (ou très peu) se remarque également dans les degrés de précisions des dessins réalisés (Figure 6). Sur le dessin 6.a, l’élève de CE2 a représenté et nommé les grands continents traditionnels, les principaux océans, les pôles ainsi que l’équateur et on remarque une certaine adéquation entre les formes représentées et les formes connues des différentes parties du monde. A l’inverse, sur le dessin de droite (6.b), si un découpage et des formes sont observables, elles sont difficilement identifiables, et seuls deux toponymes ont été notés (le Brésil et l’Océan Indien). A âge égal, on observe des représentations du globe très différentes et inégalement détaillées, ce qui témoigne de l’importance de la prise en compte des pratiques scolaires locales dans la méthodologie.

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Figure 6.

Exemples de représentations du monde plus ou moins détaillées selon les classes

L’école ne permet cependant pas à elle seule de comprendre les différenciations dans les représentations, puisqu’on retrouve des manières très différentes de penser et de dire le monde au sein d’une même classe. Comme l’illustre par exemple l’extrait d’entretien ci-dessous, les enfants n’abordent pas le monde avec le même niveau de complexité, et certains le pensent dès le CE2 dans sa polysémie :

Basile, dont les deux parents sont chercheurs en économie, et Diane, dont le père est conservateur et la mère cadre dans l’administration publique, ont une discussion sur la signification même de la notion de « monde », qui illustre aussi bien une envie de développer un discours sur la question, que des possibilités d’aborder le concept dans sa polysémie. Il y a plusieurs « modes de monde » comme le dit Basile. Certains enfants, y compris du même âge et de la même classe, ont été beaucoup moins volubiles pour décrire le monde ; on observe l’usage récurrent chez ces enfants de la tautologie. Pour ne prendre que deux exemples, à la même question que celle posée dans l’extrait présenté, Obiwan, dont le père est employé et la mère sans emploi, a répondu « moi je dirais le monde », et lorsqu’il s’est agi de commenter son dessin (qui représente la Terre, entourée d’étoiles), Elisa, fille d’une gardienne d’immeuble et d’un employé dans la téléphonie, a dit quant à elle : « bah quand on dit la Terre, je crois à la Terre ». Ce recours à la tautologie illustre la difficulté qu’ont eue certains enfants, le plus souvent issus de milieux populaires, à trouver les mots pour dire « le monde ». Pour le dire autrement, « les enfants sont inégalement disposés à exprimer des vues globales et abstraites, sur les autres et sur leur environnement » (Lignier et Pagis, 2017 : 21), et a fortiori sur un objet géographique, abstrait, tel que le monde. Les dispositions et facilités de certains enfants pour parler du monde et donner leur avis sur sa ou ses significations ont par ailleurs accru leur sentiment de légitimité pour s’exprimer sur le sujet lors des activités en groupe (ce qu’Annette Larreau nomme le « sense of entitlement » ; Lareau, [2003] 2011), ou pour juger de la légitimité de telle ou telle autre définition. Plusieurs fois lors du brainstorming, Antoine, élève de CE2, fils d’une maîtresse de conférences en littérature et d’un directeur exécutif d’un organisme de recherche, est par exemple intervenu pour commenter les propositions de ses camarades et juger de leur bien-fondé : « il y a plusieurs façons du monde : l’univers, tout l’univers. Et parfois on dit « y a beaucoup de monde » quand y a beaucoup de personnes », « en fait on a pensé aux monuments mais c’est pas vraiment le monde » ou encore, un peu énervé par certaines réponses : « en fait ça c’est le plus près [de la signification de « monde »], l’espace, les planètes, après c’est pas très près, les hommes. Mais le Père Noël, c’est pas le monde quoi ». Ces inégales dispositions des enfants à exprimer et commenter leurs représentations semblent donc dépendre de la diversité des expériences enfantines de manière plus générale, de l’inégal accès des enfants à certaines ressources et pratiques (médiatiques ou de mobilité par exemple). Le monde et ses représentations sont le produit d’un processus de socialisation, c’est pourquoi il est important de prendre en compte les différents facteurs qui influencent leur construction.

Un terrain difficile d’accès

Je souhaitais initialement me rendre dans plusieurs classes de trois écoles parisiennes aux profils sociaux bien différenciés, c’est-à-dire dans une école au profil plutôt défavorisé, dans un établissement favorisé et dans un établissement au profil intermédiaire, afin de minimiser les effets de concentration sur des profils extrêmes. Malgré un effort de formalisation de mes sollicitations auprès des chefs d’établissements ⁶ , porte d’entrée sur le terrain lorsqu’on ne connaît pas personnellement des enseignants, je n’ai presque essuyé que des refus pendant les premiers mois de recherche. Un seul directeur a répondu favorablement à ma demande entre octobre 2016 et février 2017. A cette période, une contrainte administrative – déposer ma demande d’autorisation d’intervenir dans des écoles élémentaires auprès du Directeur Académique des Services de l’Education Nationale (DASEN) de l’Académie de Paris – s’est transformée en opportunité. Face à ma difficulté à trouver des classes pour mon enquête, le DASEN s’est chargé de trouver deux enseignantes volontaires pour m’accueillir, par l’intermédiaire de l’Inspecteur d’une circonscription du 13^ème arrondissement. Au même moment, la mobilisation de mes réseaux de connaissances étendus a permis d’obtenir l’accès à un quatrième établissement. Quelles influences ce « bricolage » nécessaire (Denzin et Lincoln, [1994] 2018 ; Petit, 2010) a-t-il eu sur la faisabilité du projet scientifique initial ?

L’enquête a été effectuée, entre février 2017 et juin 2018, dans une école du 20^ème, une du 14^ème et deux du 13^ème arrondissement, dans des classes de CP, CE2 et CM2, auprès de 248 enfants. Je me suis concentrée sur le CP au dernier trimestre de l’année scolaire 2016-2017, puis ai rencontré des élèves de CE2 et de CM2 l’année suivante. Cela m’a permis de travailler avec des enfants à la fois au début, au milieu et à la fin de la scolarisation primaire, et ainsi de couvrir l’ensemble de cette période clef dans la construction des représentations et des pratiques. Ce dispositif d’enquête offre la possibilité de voir si les représentations du monde évoluent de manière significative entre le CP et le CM2, et ainsi d’évaluer l’influence qu’ont les connaissances scolaires acquises à différentes étapes de la scolarisation sur ces représentations.

N’ayant finalement pas eu la main mise sur le choix des écoles du terrain, je n’ai pas pu faire mon enquête dans des établissements présentant des profils sociaux très différents. Les quatre écoles enquêtées ont effectivement des profils relativement mixtes, comme l’illustre le tableau 1 ⁷ .

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Tableau 1.

Profil social des enfants enquêtés des quatre écoles

Profil social (%)	Ecole A	Ecole B	Ecole C	Ecole D	Total
Classes supérieures	34,1	36,2	28,57	26,4	31,0
Classes moyennes	31,8	34,8	23,81	26,4	29,0
Classes populaires	31,8	27,5	46,03	47,2	38,7
NR	2,3	1,4	1,59	0,0	1,2

On observe une relative mixité sociale des classes enquêtées, avec une sur-représentation des enfants issus de milieux plus populaires dans les écoles du 13^ème arrondissement (C et D), notamment à l’école D (à la périphérie du 13^ème), et une part légèrement plus élevée d’enfants des catégories supérieures à l’école B, dans le 14^ème arrondissement. Notons par ailleurs que les enfants rencontrés issus de milieux populaires n’appartiennent toutefois pas à la frange la plus précaire des classes défavorisées et que les enfants issus des classes dites supérieures ont des parents possédant davantage de capitaux culturels que de capitaux économiques (ils occupent principalement des professions intellectuelles supérieures).

Les données socio-démographiques disponibles à l’échelle des IRIS (Ilots Regroupés pour l’Information Statistique) confirment que les quartiers des écoles A (20^ème) et C (13^ème) sont des « territoires accueillant les classes moyennes » et qu’ils présentent une relative mixité sociale, que celui de l’école B (14^ème) est un quartier plus aisé (il s’agit selon l’INSEE d’un « territoire accueillant les cadres dans le parc privé locatif »), et celui de l’école de la Porte d’Ivry est un « territoire vulnérable » accueillant des populations plus populaires (le profil social des classes enquêtées dans cette école est plus favorisé que le profil moyen de l’IRIS, qui compte seulement 2,9% de cadres par exemple – contre plus de 32% dans l’IRIS de l’école B (14^ème) par exemple). Notons enfin, une part plus importante de population étrangère (31,3%) ou immigrée (38,8%) dans le quartier de l’école D (périphérie du 13^ème): c’est environ deux fois plus que dans le quartier de l’école B par exemple. Dans cette école D, j’ai effectivement rencontré un grand nombre d’enfants ayant des parents nés en Asie ou étant eux-mêmes nés dans un pays asiatique, en particulier en Chine, mais aussi au Vietnam ou au Cambodge.

Les établissements finalement enquêtés ne permettent pas d’embrasser l’éventail exhaustif des profils sociaux ; toutefois, « l’important […] n’est pas d’atteindre ce genre d’exhaustivité » (Lignier et Pagis, 2017 : 15) mais plutôt de pouvoir observer des profils sociaux différenciés, ce qui a bel et bien été possible avec le panel des écoles constitué.

Les conditions de production des représentations du monde sur le terrain

Il ne faut sans doute pas exagérer les particularités des enfants et leur vulnérabilité (Carter, 2009 ; Oppenchaim, 2011), et travailler avec des enfants sur un objet abstrait et complexe comme le monde est possible. Mais leur relative marginalisation sociale et institutionnelle (Holt, 2004 ; Punch, 2002 ; Valentine, 2000) et certaines spécificités liées à l’âge (Boyden et Ennew, 1997) impliquent de s’interroger sur le type d’activités à mettre en place et sur les conditions de réalisation de l’enquête, et de répondre aux enjeux éthiques sous-jacents.

J’ai mis en place un dispositif méthodologique composé de quatre activités, menées tantôt en classe entière, comme l’activité de dessin commenté ou celle de brainstorming (une discussion-débat sur « le monde »), ou en groupes plus restreints, comme l’activité de reconstitution d’un planisphère illustré ou les entretiens. Les outils choisis ont l’intérêt d’être familiers aux enfants, tout en sortant de l’ordinaire pour certains, d’être fréquemment employés dans le cadre scolaire mais aussi extra-scolaire. Comme le résume le tableau 2, la durée des activités était par ailleurs relativement restreinte, adaptée aux capacités de concentration des enfants (Boyden et Ennew, 1997), et adaptable : pour la phase 1 par exemple, je restais une heure dans la classe, temps maximal pris par certains enfants pour dessiner, mais s’ils avaient terminé rapidement, ils passaient à autre chose. Cette variété d’activités permet en outre de maintenir l’aspect ludique de mon projet pour les enfants, aspect ludique qui n’est pas anecdotique et dépasse même la question des enjeux éthiques : si les enfants ne s’intéressent pas à l’activité, ou s’en désintéressent passé un certain temps, ils vont davantage avoir tendance à la réaliser n’importe comment ou à répondre uniquement en fonction de ce qu’ils pensent être attendus d’eux (Simon, 2016; Camus, Geay, Pagis, 2020).

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Tableau 2.

Synthèse des activités réalisées avec les enfants

PHASE	METHODE	CONSIGNE	DEROULEMENT	OBJECTIFS	ILLUSTRATION
1	Dessin commenté	« Dessinez le monde. Ce que à quoi vous pensez dans votre tête quand on vous dit « le monde » ».	En classe entière Dans la classe ± 1h	– Comprendre ce que signifie le « monde » pour les enfants. – Savoir quelles sont les dimensions spatiales de leur(s) monde(s) ? – Savoir quelles thématiques ils associent au monde ?
2	Brainstorming	« Dites ce à quoi vous pensez quand on vous dit « le monde » ».	En classe entière Dans la classe ± 30-40 min	– Idem – Repérer des effets de groupe et évaluer l’influence des pairs.
3	Reconstitution d’un planisphère illustré	A partir d’un planisphère et de 36 étiquettes présentant diverses images du monde, les enfants doivent coller celles qui leur font penser à un endroit précis.	Par groupes (5-7 enfants) Hors de la classe ± 30-40 min/gp	– Voir quelles images les enfants associent à quels espaces. – Voir quelles différenciations ils font entre les espaces du monde.
4	Entretien	Grille d’entretien, avec questions sur la signification du monde pour les enfants, sur leurs pratiques médiatiques et de mobilités, sur leur famille ; ainsi que des jeux de rôles.	Par groupes (2-4 enfants) Hors de la classe ± 20 min/gp	– Contrôler la stabilité des réponses précédentes. – Obtenir des informations sur l’environnement social et les pratiques domestiques. – Obtenir des précisions sur le rapport (social et politique) des enfants au monde.

Un travail a également été fait sur les consignes données pour chaque activité (et qui furent les mêmes pour chaque groupe, pour des raisons de réplicabilité du protocole d’une classe à l’autre) : celles-ci devaient être posées dans un vocabulaire clair et de manière à impliquer les enfants sur une question qui ne leur est pas familière. Pour l’activité de dessin, je leur demandais par exemple de « dessiner le monde », de dessiner « ce à quoi ils pensent dans leur tête quand on leur dit ‘le monde’ », et leur proposais même parfois de « fermer les yeux », pour voir ce qui leur venait à l’esprit à l’évocation de la notion. De même, lors des entretiens, au moment de réinterroger les enfants de manière générale sur ce que signifie le monde pour eux, je tournais la question de la manière suivante : « si vous deviez expliquer à quelqu’un, par exemple un petit frère, une petite sœur, etc. ce que c’est le monde vous diriez quoi ? C’est quoi le monde pour vous ? ». Cette formulation, qui implique une certaine projection, voire prend l’apparence d’un petit jeu de rôle, permettait aux enfants de se sentir davantage concernés par la question et diminuait l’aridité ou le caractère trop abrupt et abstrait de la seconde partie du questionnement (« c’est quoi le monde pour vous ? »).

Il était effectivement crucial de dédramatiser la difficulté supposée de l’objet « monde » et d’en déconstruire en partie le caractère très scolaire ou académique. Cela est passé par l’instauration d’une relation de confiance avec mes enquêtés, notamment fondée sur l’informalité. J’essayais par exemple de multiplier les moments (même brefs) informels passés avec les enfants (dans les couloirs, dans la cour de récréation), d’instaurer le tutoiement et d’insister, dès mon entrée sur le terrain, sur le fait que je ne suis pas enseignante et que les activités réalisées ensemble ne sont pas des exercices, et qu’il n’y aurait donc pas de bonne ou mauvaise réponse à donner. Lors des activités en petits groupes, nous sortions hors de la classe, et là encore l’informalité était plébiscitée : j’autorisais tacitement le langage familier et donnais par exemple la possibilité aux enfants de réaliser l’activité par terre, comme en témoigne la photo (Figure 7), prise lors de l’activité de reconstitution d’un planisphère illustré.

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Figure 7.

L’informalité, une approche au service de l’analyse d’un objet complexe. Source : photo prise par Anne-Cécile Ott, juin 2017.

Je tâchais également de veiller à placer les enfants en position d’experts tout au long de ma présence sur le terrain. Dans une démarche éthique et inclusive, qui cherche à faire des enfants des acteurs de la recherche et à réduire le plus le caractère dissymétrique de la relation enquêteur/enquêté, adulte/enfant (Woodyer, 2008 ; Oppenchaim, 2011), j’ai cherché à construire une méthode qui permette une « redistribution de l’expertise » (Whatmore, 2006 : 604). J’insistais sur le fait que j’avais besoin de l’aide des enfants pour comprendre ce que signifiait le monde pour eux, qu’ils étaient pour moi des personnes ressources. A ce titre, le dessin est un outil intéressant qui permet de « donner aux enfants un plus grand contrôle de leur propre expérience [et d’en] faire ressortir toute la complexité » (Smørholm et Simonsen, 2017 : 382). L’établissement d’une relation de confiance et le choix des différentes activités conditionnent à la fois le bon déroulement de l’enquête et la possibilité même de récolter des données exploitables sur les représentations enfantines du monde (Ennew, 1997).

Intérêts d’un protocole expérimental, pluri-méthodologique et processuel

Les activités mises en place sont également adaptées à l’appréhension d’un objet complexe comme le monde, dont les enfants ont certes déjà entendu parlé, mais qui est difficile à circonscrire. Malgré leur jeune âge, le langage reste un medium privilégié pour rendre compte de leurs représentations (Vygotski, [1934] 2015). Il est donc au cœur d’au moins deux des quatre activités du protocole (le brainstorming et les entretiens). Le dessin a lui aussi été choisi pour son rôle de médiateur, comme moyen d’accéder à la pensée, qui permet la traduction matérielle de la représentation comme processus, et ce notamment chez les enfants : « par le dessin, ils sont capables de représenter et d’explorer des idées de plus en plus complexes » (Brooks, 2009 : 319). Cet outil est reconnu comme étant particulièrement efficace pour aborder des concepts et idées complexes (Smørholm et Simonsen, 2017), ce que Margaret Brooks nomme les big ideas. Le monde est à la fois un concept spontané et un concept scientifique, tels que définis par Lev Vygotski (Vygotski, [1934] 2015) et en interrogeant les enfants sur leurs représentations du monde et sur ce que signifie la notion pour eux, on leur demande de passer de l’un à l’autre. Le dessin facilite ce passage du fait de la visualisation des idées qu’il implique (Brooks, 2009 : 327).

C’est donc seulement par la pluri-méthodologie que l’on peut appréhender les représentations du monde chez les enfants dans leur complexité. Se concentrer sur une seule activité induirait effectivement des manques. Si le dessin est de manière générale approprié pour interroger les représentations du monde chez les enfants, il ne permet pas d’embrasser l’ensemble des dimensions de l’objet. Le sens politique et social des enfants évoqué plus haut pour aborder le monde est ainsi peu visible à partir de la seule exploitation des dessins. Seuls 7,5% des dessins et commentaires associés présentent en effet des messages à caractère social ou politique, alors que dans le brainstorming et les entretiens ils ont été beaucoup plus nombreux (notamment en CM2). La représentation graphique n’est peut-être pas le meilleur moyen d’exprimer ce type d’idées, ou l’est en tout cas moins que le langage ⁸ , d’où l’intérêt de déployer une méthodologie qui associe des productions écrites et orales. De même, la première phase du protocole ne montre pas spécifiquement de différenciations des représentations du monde selon le genre. Par exemple, les filles et les garçons utilisent exactement dans les mêmes proportions l’échelle locale et l’échelle globale. Conclure à l’influence nulle du genre serait toutefois une erreur, que seule la mise en place d’un protocole méthodologique pluriel permet d’éviter. En effet, l’ensemble des activités tend à montrer que les filles ont, entre autres, tendance à évoquer et à représenter davantage des éléments sociaux et collectifs, et donc à plus percevoir le monde comme Monde.

La construction de ce protocole multi-méthodes permet également de pallier certains biais éthiques et liés au caractère socialement situé des activités considérées individuellement. Faire varier les formes et registres des activités est gage d’une plus grande possibilité d’adaptation à l’ensemble des enquêtés. L’activité de brainstorming a cela d’intéressant qu’elle permet de questionner d’éventuels effets de groupe, mais peut également inhiber la prise de parole des enfants qui se sentent moins à l’aise à l’oral. De même, lors des activités en petits groupes (malgré mes efforts pour permettre aux enfants de choisir leur partenaires), quelques-uns de ces groupes ont été constitués par les enseignants ⁹ , et dans certains cas cela a pu entraîner une inhibition d’un des enquêtés. Cet effet a notamment été observé dans les groupes composés de plusieurs garçons et une fille, ou encore d’enfants parfaitement francophones et d’un enfant dont le français n’est pas la langue maternelle. Prenons l’exemple d’un groupe composé de trois garçons de CE2, considérés respectivement par leur enseignement comme très bon élève (Benjamin), bon élève (Baptiste) ou élève moyen (Francesco), et d’une fille, Jacqueline, d’origine philippine et jugée comme étant très en difficulté. Un simple comptage montre que sur 31 minutes d’entretiens, Jacqueline a parlé 5 fois moins que Benjamin, 15 fois moins que Francesco et 24 fois moins que Baptiste. Pour le dire autrement, Jacqueline n’a quasiment pas pu s’exprimer (malgré mes encouragements) durant cette activité-là, et s’il n’y en avait pas eu d’autres, ses représentations auraient difficilement pu être prises en compte. Mais le dessin non plus n’est pas un outil qui met tous les enfants à l’aise (Smørholm et Simonsen, 2017) : aucune méthode n’est idéale et dépourvue de biais, et pour pallier la majeure partie d’entre eux, la diversification des techniques employées semble être le moyen le plus sûr d’accéder aux représentations du monde de l’ensemble des enfants rencontrés.

Le dispositif déployé est pluri-méthodologique mais il est également processuel : l’ordre dans lequel se déroulent les activités procède d’un choix délibéré. Débuter par une activité de dessin commenté à la consigne volontairement floue (« dessinez le monde ») a pour intérêt de laisser émerger la diversité potentielle des représentations du monde, sans imposer aux enfants une définition a priori. La deuxième phase évoque toujours « le monde » de manière générale, et ce n’est qu’à partir de la troisième activité qu’une représentation du monde plus précise a été avancée (c’est-à-dire une vision du monde en tant qu’espace mondial par le biais du planisphère). La dimension processuelle du dispositif permet en outre d’interroger la stabilité des représentations au cours de l’enquête. J’ai ainsi questionné les enfants de manière générale et imprécise sur ce que voulait dire le monde pour eux durant les phases 1, 2 et 4, soit au début, au milieu et à la fin du terrain, et aussi bien lors d’activité individuelle (mais en classe entière), collective avec l’ensemble de la classe ou en petits groupes. Cela permet par exemple d’observer une certaine concordance dans le temps de l’enquête entre les dessins du monde à l’échelle locale ou micro-locale par certains enfants, et l’évocation du monde en entretien essentiellement par le prisme de l’intime ou à travers des catégories issues du monde de l’enfance, par ces mêmes enfants. C’est le croisement de ces informations qui permet de catégoriser les représentations enfantines comme relevant de telle ou telle vision idéale-typique du monde présentée plus haut.