Le « corps républicain » et ses représentations dans les manuels scolaires de Paul Bert à la fin du XIX e siècle

Introduction

En France, Paul Bert est une figure importante des débuts de la III^e République. Scientifique « libre penseur » (Dalisson, 2015 : 12) reconnu, républicain, ministre de l’Instruction publique du cabinet Gambetta, patriote et gouverneur civil de l’Annam et du Tonkin, son rôle dans la politique éducative et dans la mise en place des lois Ferry n’est pas anodin (Buisson, 1911). L’homme est aussi célèbre pour sa rédaction de manuels scolaires, à l’iconographie riche (Bert, 1887a), ¹ dont l’influence en France semble communément admise. ²

Tout manuel scolaire n’est pas neutre. Alain Choppin évoque la « fonction idéologique et culturelle », c’est-à-dire le pouvoir qu’a le manuel d’être « le dépositaire de connaissances et de techniques dont la société juge l’acquisition nécessaire à la perpétuation de ses valeurs et qu’elle souhaite en conséquence transmettre aux jeunes générations » (Choppin, 1992 : 16). L’étude de ce type d’ouvrages parus sous la III^e République et, notamment, ceux conçus par Paul Bert confirme cette position. Servie en guise d’illustration, l’iconographie du corps permet de mieux appréhender le modèle qui est donné à suivre à la jeunesse : système de valeurs, idéologie et culture commune aux élèves. Or, le corps et ses représentations sont eux-mêmes le fruit d’un processus de construction sociale, Alain Corbin (2005 : 8) parlant de « fabrique sociale du corps », c’est-à-dire d’un travail de conformation-confrontation aux normes et valeurs d’une époque. Selon qu’il est présenté comme un exemple, un « corps idéal » (Detrez, 2006 : 100) ou, au contraire, dévalorisé, condamné, réprouvé ou stigmatisé, le corps devient un support d’informations sur la manière dont il faut se conduire, sur les valeurs et normes à intégrer. Dans la lignée de la pensée foucaldienne (Foucault, 1993 [1975]), la définition de Georges Vigarello (1978 : 9) pour lequel le « corps est le premier lieu où la main de l’adulte marque l’enfant » se révèle particulièrement opérante dans le cadre de ce travail.

La représentation graphique du corps joue un rôle prépondérant par sa lisibilité plus rapide que le texte. Pour Yves Gaulupeau, il « est indéniable que ces images perçues dans l’enfance sont ensuite très vivaces » (1986 : 30). Or, dans les manuels bertiens, le choix de l’iconographie échappe à l’auteur. Une lettre de Paul Bert datée de 1887, ³ adressée à son éditeur Picard-Bernheim, montre que c’est à ce second acteur qu’incombe cette responsabilité. Le scientifique fournit le discours qui inspire le graveur et l’éditeur. Or, auteurs et éditeurs se connaissent. L’exemple d’Armand Colin, éditeur de Paul Bert (1887a, 1888) pour La Première et La Deuxième Année d’enseignement scientifique, est significatif. L’éditeur français compte parmi ses auteurs phares Larive et Fleury, Pierre Foncin, Pierre Leysenne, Paul Vidal de La Blache mais aussi Ernest Lavisse, créateur du roman national de la III^e République. La renommée de l’auteur offre une légitimité éditoriale et garantit la publication des ouvrages, devenus des objets à vendre à un très grand nombre d’exemplaires. ⁴ À l’instar de G. Dascher ou E. Mas, ⁵ les graveurs disposent eux-aussi d’une relative notoriété (Gaulupeau, 1986 : 35). Tous ces acteurs diffusent le paradigme républicain, donnant à l’image du corps une dimension intrinsèquement politique.

Au-delà de ce processus, il convient de ne pas sous-estimer l’influence de cette iconographie dans l’élaboration d’un patrimoine commun, d’un imaginaire collectif lié à une « acculturation de masse » (Gaulupeau, 1986 : 30). ⁶ Comme le souligne Laetitia Perret-Truchot, le manuel scolaire est « un objet sur lequel se cristallisent des enjeux sociaux qui dépassent largement l’école » (2015 : 9). Dans ce contexte de diffusion massive de l’iconographie du dernier tiers du XIX^e siècle, l’image dispose d’une place singulière (Michaud et al., 1992; Yon, 2010). Au cours de cette révolution culturelle, le livre scolaire devient un livre réellement populaire. ⁷ Sous la III^e République, l’acculturation par le livre, favorisée par l’alphabétisation et la scolarisation de masse, devient un phénomène majeur auquel aucun citoyen ne peut échapper. C’est donc bien une explosion de la librairie scolaire qui a lieu entre 1875 et 1890, voire 1914. Cette massification de la culture introduit le pouvoir d’un nouvel acteur économique dans le domaine de l’éducation : l’édition scolaire. ⁸ Cette étude aspire non seulement à mieux appréhender l’impact de l’image dans la transmission des représentations corporelles à la jeunesse française, mais aussi à en comprendre et à en décrypter le processus à partir d’un exemple historique, en particulier les mythes engendrés par la question scolaire (Ozouf, 2007 [1963] : 15).

Que ce soit dans le discours de Paul Bert ou dans l’iconographie qui l’accompagne, le corps est systématiquement affublé d’un « tissu » normatif de convenances préalable. Ce dernier lui offre l’espoir d’atteindre une forme de liberté républicaine. Dans les manuels du scientifique, il s’avère que le « corps républicain » présenté porte toujours la marque des normes sociales qui lui sont imposées, autant de contraintes qui seraient les conditions sine qua non de son émancipation. On l’aura saisi, les définitions du corps, produits de ses usages et de ses représentations, varient en fonction des époques, des lieux géographiques et des groupes sociaux. Le corps est donc moins une réalité qu’une édification sociale et culturelle, soutenue par des symboles et des imaginaires (Le Breton, 1990 : 13–14), ⁹ inscrite dans un espace et un temps déterminés. Aussi, le « corps républicain » des manuels scolaires s’installe au moment où, selon Pierre Rosanvallon (1998), la notion de « Peuple souverain » sort de « l’âge de l’abstraction » et s’enracine dans la vie des femmes et des hommes. À travers ces manuels, l’idéal républicain fait son chemin et se glisse dans une nouvelle apparence qui le rapproche du concret et du quotidien.

Afin d’interroger cette mise en visibilité du corps dans les manuels, les recherches ont été restreintes à trois ouvrages éducatifs de Paul Bert. ¹⁰ Ces outils d’apprentissage sont choisis pour leur cohérence quant au public auquel ils sont destinés. Ils correspondent à des livres s’adressant principalement à des classes de l’enseignement primaire, et interpellent donc un nombre très important d’élèves sur une longue période.

Paul Bert, le scientifique républicain

Dans le cadre d’une histoire sociale des représentations (Ory, 2004 : 13), un manuel possède à la fois des émetteurs mais aussi des récepteurs. L’impact des livres de Paul Bert est considérable au regard du grand nombre d’écoliers de la III^e République qui en ont eu l’usage (Gaulupeau, 1986 : 30). Parce que plusieurs générations d’enfants les ont parcourus, l’évaluation de leurs influences devient une nécessité (Gervereau, 2000 : 89–90). Il convient de mesurer leurs forces de transmission des normes et des valeurs. Le nombre d’éditions des manuels bertiens est un indicateur pertinent. ¹¹ S’il convient de regretter notre méconnaissance du nombre total de chacun des tirages de ces manuels malgré diverses investigations (BnF et éditeurs), il est possible, en revanche, d’estimer à quelques millions d’exemplaires (Mollier, 1993 : 82) la diffusion de ces ouvrages phares d’Armand Colin.

La double appartenance de Paul Bert au domaine scientifique puis politique donne des clés indispensables à la compréhension de sa conception du corps. Paul Bert est un homme de réseaux proche de sociétés scientifiques, politiques, éducatives ou sociétales (Dalisson, 2015 : 46–50). Ami de Gambetta, ¹² l’homme de la « Défense nationale », il devient ministre de l’Instruction Publique en 1881-1882 et dispose d’une influence non négligeable dans la politique éducative de la III^e République. Il joue un rôle majeur dans la mise en place des lois dites « Ferry ». Les caractéristiques sa carrière politique invitent à concevoir Paul Bert comme un représentant idéal de l’idéologie républicaine (Dalisson, 2015 : 74). Dans un article qui lui est consacré au sein du Nouveau dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1911), il est décrit comme un patriote, ¹³ opposé à l’invasion allemande, un laïc proche de l’anticléricalisme ambiant (Kotovtchikhine, 2000) et du paradigme racial républicain (Dalisson, 2015 : 176). Par conséquent, son attachement à la science comme à la politique se retrouve dans le choix des disciplines de ses manuels : les sciences dans La Première et La Deuxième Année d’enseignement scientifique et le versant civique et politique dans L’Instruction civique à l’école.

Malgré l’idéologie anticléricale retranscrite dans les propos de ce « moraliste laïque » (Dalisson, 2015 : 150), les valeurs défendues dans son œuvre visant la constitution d’un « corps républicain » sont plutôt traditionnelles et marquées par des composantes de la vision judéo-chrétienne (Sebban, 2012). Dans le texte de Paul Bert comme dans les images, l’assujettissement du corps à la contrainte, au travail de soi et sur soi doit conduire l’individu, dans un second temps, à un gain de liberté républicaine. Dans ce façonnage d’un « corps républicain », l’ordre et la maîtrise sont les préliminaires obligatoires à l’acquisition d’une liberté plus grande. Cette discipline morale et corporelle trouve ses fondements dans ces valeurs traditionnelles (Mollier, 1993 : 89). Le discours républicain, tout auréolé de volontés novatrices et démocratiques, n’en demeure pas moins éminemment conservateur.

Les descriptions relatives au corps et les illustrations insérées dans les manuels scolaires sont l’occasion de transmettre et de diffuser largement une intime conviction identitaire, cette révérence au contrat social et à la « personne France », qui s’enracinent justement à cette période en « pesant sur les représentations sociales et sur les engagements collectifs jusqu’à pérenniser dans les esprits une « certaine idée de la France » (Rioux, 1999 : 319). La formation de ce corps républicain est globale et dépasse le seul cadre scolaire. L’imagerie des différents instants de la vie de l’individu concourt à cette entreprise d’éducation des corps. Le travail mené ne prétend pas à l’exhaustivité. Il cherche à montrer que la diversité des contextes d’apparition du corps dans les manuels bertiens se concrétise par l’unicité de sa signification. Quelle que soit l’action dans laquelle elle est mise en jeu, la représentation du corps se révèle être le socle d’une discipline préliminaire à l’accès aux libertés.

Un « corps docile » ¹⁴

Les représentations du corps diffusées dans les manuels intègrent un ensemble de signes, de symboles et de normes (Andrieu, 2006 : 103–4). Les propos de Paul Bert affirment sans ambages que le corps de l’élève doit rester sous un contrôle permanent. ¹⁵ Dans ces manuels, la science et la morale dialoguent et se renforcent mutuellement. À travers des thèmes, sciemment choisis, les corps se retrouvent affublés d’un ensemble d’attributs normés. Le corps présenté dans les ouvrages du savant moraliste entre alors dans un champ politique. Pour Michel Foucault (1993: 34), « les rapports de pouvoir opèrent sur lui une prise immédiate ; ils l’investissent, le marquent, le dressent, le supplicient, l’astreignent à des travaux, l’obligent à des cérémonies, exigent de lui des signes ». Il porte en lui les codes d’une dimension morale (Detrez, 2002 : 122–6). Si la représentation d’un corps discipliné avant d’espérer la conquête d’une hypothétique liberté est majoritaire, elle se concrétise aussi distinctement dans les textes et les images qui l’accompagnent.

Une approche quantitative questionnant les liens entre le texte et les images s’impose de fait. Afin de saisir quel corps est enseigné, il s’avère fondamental d’identifier ses fonctions dans les discours et les illustrations des manuels. Une première analyse est construite à partir des textes écrits par Paul Bert. Son but consiste à appréhender le cœur du discours. Cette étude se situe à la lisière entre ce que Laurence Bardin (2007 : 77–91) appelle une analyse thématique du texte et une analyse lexicale et syntaxique. Sont identifiés tous les mots (parmi les noms, adjectifs qualificatifs et verbes) qui expriment un attribut corporel ou qui y font référence explicitement, en les classant dans différentes catégories de modèles corporels. Douze fonctions principales du corps sont repérées. ¹⁶ Au niveau de l’illustration, une approche quantitative pré-iconographique recherchant la signification « primaire ou naturelle de l’image » (Barthes, 1982 : 17), permet d’accéder au sens dénoté. La répétition de la représentation de certains modèles du corps dans l’iconographie donnerait à voir les priorités éditoriales et artistiques, les éléments jugés essentiels.

Les résultats de cette double investigation linguistique et iconographique révèlent que le « corps obéissant » ¹⁷ correspond à 10,82 % des mots relatifs au corps employés sur l’ensemble des trois manuels analysés, et à près de 9,32 % des images. Ces pourcentages laissent supposer que le façonnage d’un « corps républicain » passe, pour Paul Bert comme pour les graveurs, par l’obtention de l’obéissance et du civisme. Révélatrice de ces « corps obéissants », une image (Figure 1) retient notre attention. Cette gravure fait référence aux bataillons scolaires, mis en place par le décret Paul Bert du 6 juillet 1882 (Bourzac, 2004), dans le dessein de servir et de protéger la nation française. Le contexte d’unité nationale et de reconquête des territoires perdus explique cette position. Les manuels bertiens (Bert, 1887b : 26) évoquent cet esprit revanchard ¹⁸ et cet attachement à la « République de gouvernement » (Mayeur, 1984 : 74, 113) des Républicains.

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Figure 1.

« L’exercice militaire à l’école, d’après Ed. Frère » (Bert, 1882 : 15).

En tant que ministre de l’Instruction Publique, Paul Bert apporte sa pierre à l’édifice. Il crée notamment une commission de l’éducation militaire (Spivak, 1987 : 161). Se situant à la lisière du « corps obéissant », discipliné et guerrier, l’image rappelle les exercices corporels d’instruction militaire des bataillons. Or, à travers cet exemple, l’illustration expose pleinement, aux yeux des élèves, des corps organisés collectivement, dégageant cette sensation d’unité patriotique et républicaine formée autour du « peloton ». Que ce soit dans le verbe ou dans l’iconographie, les contraintes appliquées au corps en vue de sa maîtrise apparaissent comme nécessaires au gain futur de libertés plus grandes. Pour reprendre la réflexion d’Alain Ehrenberg (1983) remettant en cause cette vision traditionnelle du « corps militaire » défini comme figure d’oppression ou de répression, il convient d’appréhender la pédagogie militaire comme un instrument politique de la citoyenneté. En effet, l’œuvre militaire de la III^e République participe à la construction d’un homme affranchi, capable de se mobiliser et de se contrôler au sein d’une dynamique de fonctionnement social de type démocratique acceptant de sacrifier une partie de sa liberté pour se soumettre volontairement à la menace de la mort.

Le corps des élèves est discipliné, droit, tonique et immobile. Il doit toujours obéir à l’ordre et défendre la patrie en restant impassible devant l’ennemi. ¹⁹ En face de l’adulte, les élèves sont rigoureusement organisés, rangés et ordonnés selon une répartition spatiale stricte. C’est le principe du quadrillage : soit un espace cellulaire, analytique, dans lequel l’instructeur ou l’enseignant doit « pouvoir à chaque instant surveiller la conduite de chacun, l’apprécier, la sanctionner, mesurer les qualités ou les mérites » (Foucault, 1993: 168). Le système de lignes, de colonnes et d’ordonnancement de l’espace proposé par l’artiste permet de reconnaître l’individu dans le groupe. Malgré la masse du peloton, la multiplicité des corps dessinés et le parfait alignement de leur pied gauche, l’angle choisi (corps de trois quarts) permet de distinguer les individus. Il est possible de discerner les petits soldats du premier rang, même si la gravure n’offre pas un tracé précis des visages. Ce principe selon lequel chaque individu est utile au sein du collectif conforte cette délicate adéquation entre l’autonomie de chacun et la construction d’une cohésion, que Michel Foucault appelle « la composition des forces » (1993: 190). Entraîné au maniement du fusil, le jeune élève, futur soldat, est pris en compte dans son individualité au sein de la masse. Les regards se portent sur le corps rigide de l’adulte servant de modèle. L’ordre, le contrôle et l’impassibilité des corps apparaissent comme éléments essentiels et structurant dans un contexte de « don de soi » à la Patrie.

Paul Bert contribue à rendre visible ces efforts généraux de mise en docilité des corps. Maîtrise et contrôle individuels et collectifs sont préalables au façonnage d’un « corps républicain » tant dans sa monstration que sa description. La luminosité aussi met en exergue les corps. Dans des tons blancs très peu marqués, les éléments urbains et architecturaux, formant un espace clos, contrastent avec le noir des corps qui saisit le regard. Outre ces « corps obéissants », la composition de l’image continue sur la droite avec des corps féminins, assis sur des marches, accompagnés d’enfants. Symboliquement placées derrière, ces représentations illustrent à merveille le processus d’assujettissement des jeunes filles révélé par Linda Clark (1984) à travers les manuels scolaires de 1880–1914.

La soumission de l’écolier à ses parents est un point cardinal du message délivré par Paul Bert. ²⁰ Dans son texte, il propose le triptyque obéissance – punition – correction. En termes quantitatifs, ce « corps docile » de l’enfance arrive à la deuxième place dans le texte des Lectures et leçons de choses (soit près de 14,1 % des mots relatifs au corps relevés) et à la troisième place de celui de L’Instruction civique à l’école (environ 10,8 %). Implicitement, Paul Bert dévoile sa vision du corps féminin, et plus généralement de la femme qu’il conçoit comme raffinée, gentille et attentionnée. La fillette est avant tout décrite comme sage et obéissante. L’auteur dépeint une mère protectrice, un garçon guerrier et une petite fille disciplinée à l’instar du tableau de la Figure 1. L’espace que consacrent les images au corps féminin est réduit et à ce titre évocateur. Dans les textes, la représentation de la femme est révélatrice de son statut social (Duby et Perrot, 1992). La composition de l’image est construite de manière à attirer, dans un premier temps, le regard sur les corps masculins. De façon plus détournée, plus implicite, par l’ordre de lecture qu’elle impose, l’image consolide le discours de l’auteur du manuel. La représentation du « corps discipliné » trouve sa continuité dans l’image qui retranscrit à la fois la conception du graveur mais aussi, plus généralement, un positionnement collectivement partagé.

Par son incomparable maîtrise inhérente à son statut social, le corps féminin œuvre dans l’intérêt du bonheur familial, qui suffit à satisfaire son sacrifice individuel (Sohn, 2009). La femme n’existe pas en tant que personne mais en tant que mère et épouse. Un seul exemple, dans l’iconographie et le texte des manuels étudiés, vient nuancer ce constat. Il s’agit du personnage historique de Jeanne d’Arc, sauveuse de la France et de la patrie, dont le rôle est glorifié. Position à contre-courant puisque les attributs guerriers et belliqueux sont principalement associés aux hommes tout au long des manuels. Mais pour autant, le corps féminin, celui de Jeanne d’Arc, doit obéir aux normes masculines et revêtir les caractéristiques du sexe dit fort pour aller à la guerre (1887b : 124). ²¹ La maîtrise et le sacrifice du corps de Jeanne, sa souffrance, symbolisent une liberté nationale qui n’a pas de prix. Là encore, le système contrainte/liberté fait l’objet d’une vision partagée entre les différents concepteurs des manuels. L’idéologie du sacrifice ²² et de la souffrance permet la convocation de mythes légendaires. On peut toutefois s’étonner du décalage entre les conceptions républicaines et l’ancrage chrétien de l’héritage que représente Jeanne d’Arc. Cet étendard est ici justifié et légitimé par le devoir de sacrifice du corps synonyme de l’acquisition d’une liberté collective. Cette appréhension du corps n’est pas sans analogie avec la présentation du corps passé sous l’uniforme de l’armée de conscription de la III^e République.

À la suite des réflexions d’Alain Ehrenberg (1983 : 52), on peut considérer que l’œuvre de l’École et du « dressage » scolaire complète la logique militaire de la III^e République illustrée par le « débourrage » du futur fantassin » (Andrieu, 1996), dans une perspective de construction de la cohésion sociale de citoyens à la fois dociles et autonomes. L’assujettissement et l’affranchissement de l’individu correspondent à deux dynamiques mêlées. Ce corps normé, contraint, façonné et corrigé, décrit dans les travaux foucaldiens, est intimement lié à une « entreprise d’autonomisation » ²³ et d’affranchissement du corps (Corbin et al., 2005 : 11). S’impose ainsi ce mécanisme démocratique paradoxal de souveraineté domestiquée garant de la formation du citoyen républicain, à la fois puissamment libre et fondamentalement obéissant.

Le « corps laborieux »

Le « corps au repos », inscrit dans un temps et un espace de détente, apparaît comme le deuxième modèle le plus représenté, tant au niveau du texte (13,4 % des mots relevés) que de l’iconographie (près de 15,7 % des images). Au premier regard, ce résultat peut sembler surprenant. En effet, certains auteurs comme Alain Choppin (1992) montrent que les illustrations des manuels publiés sous la III^e République abandonnent délibérément la représentation du jeu enfantin, alors même que les figurations picturales et photographiques des activités ludiques augmentent très nettement en cette fin de siècle et dans les périodes ultérieures. Cependant, plusieurs réflexions viennent nuancer ces résultats. Tout d’abord, il convient de rappeler que le fil conducteur des Lectures et leçons de choses est celui des vacances de la famille Durand. Il est logique de retrouver des corps qui se reposent ou qui n’ont pas d’actions productives. Néanmoins, si l’on considère uniquement le texte des manuels d’instruction civique et d’enseignement scientifique étudiés, la place accordée au « corps au repos » devient très faible. ²⁴ Toutefois, les vacances de la famille Durand ne sont qu’un prétexte à la découverte de savoirs variés et multiples. Ces temps libres sont aussi l’occasion de mettre en avant des personnages aux corps disciplinés, outils de travail, civiques et guerriers, à l’heure où la République, notion dynamique et fluctuante, peut être définie comme la forme française de la démocratie libérale (Agulhon, 1989). Faut-il rappeler que la révision constitutionnelle de 1884 la proclame « gouvernement définitif de la France » !

Dans les illustrations, lorsque le corps est montré dans une attitude de répit et de délassement, il n’est pas le sujet principal de l’image. Il n’a alors qu’un rôle de figuration (Bert, 1887b : 73, 76, 79, 81). Ce « corps détente » est maintes fois lié, d’une façon ou d’une autre, aux temps de travail (Corbin, 1995), voire à des temps civiques (Bert, 1882 : 71). ²⁵ Il est alors difficile de parler du « corps laborieux » sans parler du « corps au repos », de les dissocier, à l’instar de la Figure 2 qui montre des moissonneurs se relevant et soufflant un court instant à l’occasion du passage d’un train. Le plan d’ensemble permet de saisir à la fois l’instant de pause des paysans, le paysage de campagne et le train qui passe au loin.

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Figure 2.

« Les moissonneurs s’arrêtaient un moment pour voir passer le train » (Bert, 1887b : 151).

Au regard de cet exemple, la seule analyse quantitative des manuels présente des limites. Elle doit donc être complétée par une approche qualitative, permettant une interprétation plus approfondie, tant au niveau iconographique que textuel. Nous rejoignons alors ce que Laurence Bardin (2007 : 169) appelle l’inférence. Dès lors, cette image des moissonneurs suppose plusieurs temporalités. Par-delà l’instant présent où le corps s’arrête pour contempler le triomphe du progrès technique, la tenue, la posture des personnages et le lieu suggèrent l’instant passé et celui qui va suivre. Le travail précède et reprend après ce court intermède. Le personnage à genoux donne même l’impression de continuer, de ses mains, son labeur, tandis que son visage est tourné vers le train. En arrière-plan, la cheminée de la locomotive commence déjà à s’effacer. La fumée est la trace qui symbolise autant le temps qui défile que les progrès technologiques et industriels. Le passage du train vaut bien un court arrêt, un bref repos des corps. Mais le travail n’est pas gommé. Les regards des personnages ne laissent d’ailleurs aucun doute sur ce qui retient leur attention. La lumière blanche du jour contraste avec le noir des wagons qui semblent se diriger vers le centre de la gravure. Fugace, l’instant est un spectacle. L’émerveillement devant la récompense éphémère en vaut la peine. Le contraste entre la vitesse de la modernité et l’immobilité de la tradition atteint ici son paroxysme. Le travail se couple à ce rêve de l’ailleurs porté par la locomotive fuyant, au-delà de la ligne d’horizon, vers d’inenvisageables destinations suscitées par sa disparition prochaine de l’image. Mais la réalité laborieuse, au premier plan de l’illustration, rappelle au lecteur que l’espoir d’une émancipation plus grande, symbolisée par le train, ne saurait exister sans travail et le contrôle du corps qu’il sous-tend. Ce labeur passe aussi, dans un idéal méritocratique, par l’école qui, grâce notamment à l’éducation scientifique, permet d’aborder la modernité et l’avenir scientifique et industriel. ²⁶ Telle est la morale contenue dans l’image qui renforce la conception littérale de Paul Bert. Ainsi peut-on appréhender de quelle façon les élèves réussissent aisément à s’identifier à la curiosité des moissonneurs.

À la manière des avant-propos de Paul Bert, les introductions des éditeurs fournissent de précieux renseignements sur la manière dont ils envisagent l’utilisation du manuel au sein de la classe. Les éditions Picard-Bernheim et Cie, dans leur avis introduisant les Lectures et leçons de choses, prônent un manuel agréable à parcourir (Bert, 1887b : 6). Accompagnées d’un texte qui se veut plaisant, les illustrations facilitent l’identification aux personnages de Georges et André dont les élèves suivent les pérégrinations ferroviaires vers Rouen et leurs péripéties. Cette manière d’envisager l’image permet de donner vie à la modernité scientifique et industrielle, de la rendre visible, agréable et donc enviable. Mais, aussi joliment agrémenté qu’il soit, le manuel ne transmet pas moins implicitement un usage normé du corps. Le temps de l’horloge est aussi celui du train. L’horaire est une de ses contraintes. Si, sur la Figure 2, le temps semble arrêté, il n’en est pas de même sur toutes les images. ²⁷ Certaines soulignent le départ de la gare et sous- tendent l’idée d’horaires à respecter. Le texte de Paul Bert insiste lui aussi sur cette rigueur et cette discipline temporelle. ²⁸ L’horloge, le temps compté et mesuré de l’activité laborieuse se retrouvent dans cette pratique de détente. La présence de la technologie dans l’image sous-tend aussi une utilisation spécifique des corps, normée, laborieuse et temporellement marquée.

À une époque caractérisée par des débats animés autour du rôle de l’État dans le régime de la propriété et autour des problèmes d’inégalité et d’exploitation au travail, cette coloration laborieuse, libérale, invoquant l’autonomie des individus, envahit même les représentations corporelles des fascicules scolaires de Paul Bert, haut-lieu de « l’imprégnation de la conscience enfantine » (Ozouf, 2007 [1963] : 12). Le corps, devant être maîtrisé avant son utilisation possible dans d’autres contextes, fait l’objet d’un consensus général entre les différents concepteurs du manuel qui véhiculent cette représentation du monde et cette confiance positive en l’avenir industriel. Grâce à cette éducation diligente, les Républicains invitent à accéder à ce nouveau monde moderne synonyme de libertés potentielles futures qui n’en demeure pas moins aussi suspect que cet homme, devenu libre, est désormais en mesure de résister à cette raison raisonnable du pouvoir.

L’alliance positiviste du « corps scientifique » et de la maîtrise gestuelle

Pour Paul Bert, la parfaite connaissance de la méthode scientifique et la mise en œuvre d’une démarche expérimentale, parce qu’elles requièrent l’usage d’une morale, développent des qualités visibles telles que la rigueur, la précision, le soin apporté au détail et, plus généralement, la maîtrise corporelle. Pourvu de cet arsenal de qualités, le « corps républicain » s’afficherait comme une fin particulièrement convoitée par les éducateurs. Observateur méthodique de faits provoqués, le corps qui expérimente approche ainsi la rigueur scientifique proposée dans la démonstration bernardienne. ²⁹

Dans cette démarche scientifique moderne associée à une visée pédagogique, la précision du geste et du raisonnement, parce qu’elle invite au « gouvernement de soi », devient un modèle à suivre au quotidien. Plus encore, la méthode scientifique serait une morale en acte prolongeant logiquement l’éducation civique des élèves (Dalisson, 2015). Derrière l’enseignement des sciences qui imprègnent et martèlent de lois et de règles les esprits des élèves, se cachent des applications visant la formation des futurs citoyens. Ainsi, convient-il de rappeler ce subtil paradoxe lié au fonctionnement de la relation politique en démocratie, par lequel l’homme républicain jongle habilement entre puissance et obéissance et qui lui confère son autonomie, cette forme de gouvernement des hommes où l’individu est incité à se gérer tout seul.

Porter le regard sur un « corps analytique », conçu comme un support d’étude, recueille un grand intérêt. Correspondant à environ 11 % des mots relatifs au corps et à 9 % des images, cette fonction est logiquement représentée dans l’ouvrage La Première Année d’enseignement scientifique. C’est dans ce volume que Paul Bert (1887a) procède à une étude explicite du corps. Ainsi, le premier chapitre (27 pages) est consacré à l’homme et à son corps. L’élève doit mémoriser (Bert, 1888 : 2) le lexique anatomique et le situer sur le corps humain. Pour Paul Bert, son manuel aspire à transmettre ce qu’il juge primordial de faire apprendre aux élèves. Le positivisme dont fait preuve le célèbre scientifique influence bien évidemment le type d’élèves qu’il souhaite voir formé. L’engagement anticlérical de l’auteur est sans appel : « plus de sorcellerie, plus de superstitions niaises » écrit-il (Bert, 1888 : 3), ³⁰ mais la rigueur de la raison. Cette distinction entre le registre de la croyance et celui du savoir est bien évidemment liée à l’idée de la formation d’un citoyen émancipé par sa raison. ³¹

Mais bien plus qu’une simple représentation esthétique, l’image participe pleinement, dans la conception éditoriale, à la mémorisation des savoirs et à leur assimilation. Les indications d’éditions (Bert, 1888 : 4) renseignent sur la fonction de telles images. Armand Colin précise que la lecture à voix haute ne suffit pas pour apprendre. Pour que l’enfant retienne la « notion essentielle » de chaque chapitre, des précautions ont été prises. L’éditeur cite la profusion de gravures légendées. Il conçoit ces images comme une aide à l’assimilation des connaissances fondamentales « que l’enfant doit graver dans sa mémoire » (Bert, 1888 : 4). L’iconographie se révèle être un dispositif indispensable à choisir et à contrôler pour l’éditeur. Bien plus encore, le « visuel . . . contribue à la construction d’un imaginaire collectif de la République » (Delporte, 2006 : 17). C’est donc aussi par les artistes et les éditeurs que se dessine cette conception républicaine du corps.

À travers leur production d’images, les graveurs contribuent à la vulgarisation de la conception scientifique portée par Paul Bert (Dalisson, 2015 : 41), laquelle transparaît dans d’autres manuels de l’époque (Choppin, 2008). La Figure 3 revendique le statut de « figure conventionnelle et très simplifiée ». L’aspect académique de la représentation induit l’idée de normes scientifiques que l’artiste a voulu respecter. Mais, suivant l’auteur du manuel qui utilise la métaphore de la machine à vapeur, ³² le graveur a ce souci de vulgarisation, voire de simplification des savoirs fondamentaux relatifs au fonctionnement du corps humain. Si la connaissance théorique et anatomique du corps est largement présente, la dimension méthodologique n’est pas en reste. L’observation, l’expérimentation et la manipulation s’affichent comme autant de façons déterminantes de regarder et de saisir cet objet scientifique que constitue le corps. Ce « corps expérimentant », non plus objet d’étude mais acteur, est omniprésent (première place) dans l’iconographie de La Première Année d’enseignement scientifique, et en deuxième position au niveau du texte (près d’un tiers des mots relevés). ³³

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Figure 3.

« Figure conventionnelle et très simplifiée, montrant comment le sang circule dans notre corps » (Bert, 1887a : 19).

Le « corps scientifique », manipulant et expérimentant, se veut avant tout un corps précis, méticuleux, dont tous les gestes sont contrôlés. Aucun débordement ne saurait être toléré. L’utilisation de la première personne du singulier, le style direct très transmissif tout au long du manuel, souligne le rôle de l’enseignant et la référence qu’il doit constituer aux yeux des élèves. L’enseignant présenté par Paul Bert exerce un contrôle permanent sur les corps. Il n’hésite pas à restreindre les espaces de liberté des élèves. Le maître est même mis en scène dans quelques illustrations (Bert, 1887a : 87) qui montrent l’observation attentive que ses gestes et son propos suscitent. Aussi, 79 % des mots correspondant à cette mise en scène du corps dans La Première Année d’enseignement scientifique sont des verbes, souvent utilisés au mode impératif.

Pour près de la moitié des verbes utilisés, il s’agit d’actions simples, faisant appel aux sens. Pour autant, ces actions ne sont pas aléatoires : le comportement des élèves est réglé par des actes très précis. Aussi, « voir » constitue un quart de l’ensemble des verbes utilisés. Il est souvent complété par des synonymes comme « regarder » ou « examiner ». Or, les images des manuels, ces appuis du discours, exposent souvent les expériences menées par l’instituteur. Le geste obéit à une discipline temporelle marquée par les injonctions du maître qui donne les signaux déclenchant l’action. Les gestes sont méticuleux, contrôlés, temporellement marqués. Ils participent au contrôle du détail. ³⁴ Le « corps scientifique » expérimentateur se nourrit du détail qui constitue l’ossature solide de cette iconographie. Ces illustrations ne figurent effectivement pas le corps dans son ensemble, mais un fragment de celui-ci, souvent représenté sous la forme d’un gros plan, le plus fréquemment centré sur la main de celui qui manipule (Figure 4).

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Figure 4.

« Le plomb s’aplatit sous les coups de marteau ; le plomb est malléable » (Bert, 1887a : 127).

Le statut des sciences, notamment dans les programmes scolaires, évolue, comme les finalités que l’on attribue à cet enseignement. Il n’est pas seulement un enseignement de connaissances factuelles et de méthodes, mais il assure aussi la transmission de valeurs et de normes qui participent à la formation du citoyen républicain. L’image ci-dessus (Figure 4), comme beaucoup de celles présentant le « corps scientifique », montre comment, par le choix d’un très gros plan, la main et son geste appliqué dans la manipulation de l’objet peut devenir le sujet principal de la gravure en mettant finalement l’ensemble du corps en hors-champ. À sa manière, l’image renforce l’indispensable contrôle des corps que rappelle constamment le texte, le graveur utilisant les procédés techniques et stylistiques qu’il maîtrise. ³⁵ Si l’on suit la réflexion de Michel Foucault (1993: 179), le texte et l’iconographie sont alors complémentaires puisqu’« un corps discipliné est le soutien d’un geste efficace ». La dimension injonctive et ordonnée portée par le texte de Paul Bert trouve son corollaire dans l’efficacité et la perfection du geste scientifique montré dans l’image. Elle est un merveilleux outil de prévention, une « arme » remarquable assurant l’intériorisation de règles et de principes empêchant une jeunesse suspecte et même immature d’échapper à la raison du pouvoir. D’un côté, la discipline veut que le corps soit efficace, économiquement utile, comme le montre la rigueur du geste scientifique mais, de l’autre, elle doit en diminuer les forces « en termes politiques d’obéissance » (Foucault, 1993: 162).

Par cette œuvre républicaine, qui conjugue la théorie des connaissances aux pratiques de l’expérimentation, le texte comme les illustrations cherchent à transmettre une façon de penser et de faire. Le « corps scientifique » n’est pas qu’une transmission de savoir. Il passe par des contraintes comme la maîtrise de soi, de son corps et de ses gestes. Dans une opération de double institutionnalisation, à la fois scolaire et scientifique, l’école, à travers ses manuels, valide une démarche positiviste et une façon de penser qui marquent la vie sociale et politique des futurs citoyens. Faite de normes verbalisées et de principes explicites (Bourdieu, 1980), l’éthique laisse place à une dimension pratique, à une morale en acte. Cet enseignement scientifique est indubitablement lié à l’instruction civique. L’accès à la pédagogie scientifique est le plus éclatant exemple de cette volonté républicaine aspirant à libérer le citoyen de ces anciennes servitudes. La pratique expérimentale ne procède pas autrement ! Elle participe à l’intégration de ces programmes de perfectionnement et de progrès qui soumettent et assujettissent l’élève à une panoplie de règles et de principes scientifiques tout en accroissant ses capacités d’émancipation. Ce paradoxe concourt à un objectif commun qui fonde l’unité des ouvrages bertiens : l’éducation d’un futur citoyen libre.

Conclusion

Cette étude visant à appréhender les conceptions du corps portées par les manuels de Paul Bert est aussi l’occasion de réfléchir sur les statuts et les fonctions du texte et de l’image dans ces fascicules scolaires. S’écartant parfois du sillon creusé par le discours de l’auteur, l’iconographie n’en est pas moins complémentaire et même déterminante. Parce qu’elle participe à la séduction du lecteur/spectateur et qu’elle facilite la mémorisation chez lui de savoirs fondamentaux, elle s’affiche comme un vecteur de vulgarisation d’idées. Plus encore, l’analyse iconographique des manuels scolaires signés par le célèbre scientifique républicain permet de tenter de déborder la trop évidente dimension institutionnelle de ces fascicules. La force de l’image réside dans cette singularité laissant à ceux qui la produisent et/ou la choisissent un espace d’expression et d’interprétation des propos de l’auteur. Cette compréhension des représentations, éminemment sociale, renvoie à la façon dont la société se pense, à sa culture, et non à ce qu’elle est réellement. L’image parle donc bien de son époque et prend en partie appui sur elle. Elle assure un rôle de coéducation. Les attentes institutionnelles se trouvent vulgarisées et diffusées par les illustrations des manuels placés sur des listes d’ouvrages recommandés (Choppin et Clinkspoor, 1993 : 53). Les différents acteurs évoqués construisent collectivement une œuvre éducative de façonnage et de représentation d’un corps qualifié de « républicain ». Aussi, faut-il penser que la représentation normative du corps n’est pas l’apanage d’un unique appareil d’état. D’un côté, le texte livre le contenu officiel, politique et institutionnel, de ce qui doit être enseigné. Paul Bert produit des représentations sociales des corps qui reflètent « les normes institutionnelles découlant de sa position ou les idéologies liées à la place qu’il occupe » (Jodelet, 1998 : 370). De l’autre, l’iconographie contient ce que des membres de la société, graveurs et éditeurs, jugent nécessaire de transmettre aux plus jeunes. Cette force d’interprétation qui leur est laissée montre un rapport au pouvoir qui n’est pas l’apanage d’une élite politique, voire scientifique. L’édition représente un de ces « foyers de contrôle disséminés dans la société » (Foucault, 1993: 247), qui a ses objectifs propres, économiques ou de moralisation notamment, dans la diffusion des normes corporelles.

Le boulangisme et l’affaire Dreyfus constituent un contexte facilitant l’enracinement républicain (Sirinelli, 1999 : 197). À l’issue de la révision constitutionnelle de 1884, le sentiment d’appartenance à la République s’affirme comme la conviction première des Français. Cette sensibilité politique triomphante, mais encore immature, semble avoir besoin de s’exprimer et de s’afficher. Au regard de cette conception majoritairement partagée, le corps du citoyen se trouve alors hissé au rang de porte-étendard de l’idéologie d’un peuple. Si les manuels scolaires initiés par Paul Bert et largement réédités sont l’occasion d’identifier la forme et de mesurer l’importance de ces représentations corporelles, la mise en œuvre du « corps républicain » ne s’arrête pas aux grilles de l’École. Même si les usages et les monstrations du corps dans les manuels bertiens sont autant de révélateurs dithyrambiques de l’effort éducatif en direction de tout un peuple, la notion doit être appréhendée dans un sens beaucoup plus étendu. Dressé comme un construit social et politique, le « corps républicain » s’avère une matrice commune aux différentes représentations corporelles identifiées : corps esthétique, corps sain, corps docile, corps guerrier, corps laborieux, corps scientifique, corps mythique, etc. Auréolé d’un monisme moderne, il porte la pensée républicaine éprise de progrès et attachée à la démocratie. Il est cette incarnation du paradoxe de la souveraineté domestiquée, de cette soumission à l’ordre social source de puissance individuelle. Le « corps républicain » est quelque chose comme la figure-même de cette solution démocratique : le gouvernement de soi, ni disciplinaire ni libérateur par nature. Il s’affiche comme l’image que se fait la société de ses devoirs et de ses droits mêlés en une irritante confusion. Même élevé au rang de symbole, de mythe ou enveloppé d’un quelconque imaginaire, il atteste aussi de tout ce qui lui reste d’humain et qui résiste, bien évidemment, à la raison du pouvoir au point de le rendre suspect. Le dressage idéal du « corps républicain » ferait ce rêve étonnant de l’exercice d’un pouvoir sans entraves sur des individus aptes à se gouverner sans contrainte.