La educación musical de Edgar Willems y su concepto de musicoterapia activa en el desarrollo integral del ser humano

Musicoterapia y educación musical

La musicoterapia de la que nos habla Willems parece estar en consonancia con su idea de educación musical como base para una formación integral del ser humano y, en consecuencia, el acercamiento a esta materia por parte del autor no se lleva a cabo desde una perspectiva científica y positivista sino filosófica y, podríamos decir, divulgativa. Hoy en día, en cambio, la musicoterapia es una materia de estudio definida y extendida a nivel mundial, que ha ido aproximándose al ámbito científico gracias a un volumen creciente de investigaciones y publicaciones que comenzarían a aflorar en Estados Unidos a partir de 1950, con la fundación de la National Association for Music Therapy (Davis y otros, 2000). De hecho, a mediados del siglo XX, coincidiendo con algunas de las publicaciones originales de Willems, la musicoterapia, un concepto todavía vago e impreciso, era definida como "la aplicación sistemática del arte de la música para conseguir objetivos terapéuticos" (cit. en Davis y otros., 2000, p. 6).

Si bien a lo largo de estas décadas las definiciones de musicoterapia han ido evolucionando y haciéndose cada vez más completas, aún en la actualidad su delimitación sigue generando ciertas dudas, de tal modo que diversos manuales que aúnan los fundamentos de la materia dedican un espacio a diferenciarla propiamente de ámbitos como la terapia ocupacional o la educación musical, entre otros. Al respecto, diversos estudios tratan de matizar las diferencias que existen entre la musicoterapia y la educación musical, poniendo de manifiesto que la primera "utiliza la música como un medio, no como un fin" y que mientras que los objetivos que persiguen los maestros y profesores de música suelen ser de índole académica y estética, los de un musicoterapeuta, sin despreciar lo estético, serían unos "objetivos funcionales" (Betés, 2000, pp. 290-291).

Sin embargo, y al margen de su definición, parece razonable que determinadas parcelas, como la musicoterapia aplicada al ámbito educativo presenten visibles lazos con la intervención musical en el campo de la educación especial (Davis y otros, 2000, p. 284), teniendo en cuenta que en ambos casos se contempla como fin mejorar, a través de la música, el bienestar físico, psicológico y emocional de personas con necesidades educativas especiales, discapacidad sensorial, funcional o intelectual (Sabbatella, 2008). En ese sentido resulta ciertamente enriquecedor para ambas partes llevar a cabo un acercamiento a la musicoterapia desde la pedagogía, como propone Willems, pero también a la pedagogía desde la musicoterapia.

Por otro lado, dentro de la musicoterapia, la utilización de métodos pedagógicos musicales activos es sumamente reconocida, aunque en este caso, la acción o práctica musical persiga unos fines terapéuticos (Sabbatella, 2004). De hecho, podemos ver que, en volúmenes dedicados a los fundamentos de la disciplina, como los coordinados por los musicoterapeutas Betés (2000) o Benenzon (2008), se incluyen capítulos que abordan y proponen estas pedagogías musicales activas como herramientas metodológicas para la intervención terapéutica, lo que prueba que existen vínculos entre estas corrientes pedagógicas y los procesos metodológicos de la musicoterapia.

La iniciación musical y el planteamiento metodológico de Edgar Willems

A lo largo de los numerosos escritos que conforman el legado de Willems, este despliega un valioso material en términos de canciones, metodología, así como fundamentación filosófica, donde expone los principios básicos que sostienen su planteamiento educativo. Uno de los puntos de partida de su ideario es que la educación musical, en tanto que contribuye al desarrollo global del ser humano, debería constituir un derecho para todos los niños y niñas, y no solo para las élites (Willems, 2002), con lo que los fines de la educación musical rebasarían la instrucción musical y estarían más dirigidos a alcanzar una formación humana en todos sus niveles, "fisiológico, afectivo y mental" (Willems, 2002, p. 77). Del mismo modo, Willems considera que los comienzos tempranos son de vital importancia, de forma que, a su juicio, la edad ideal para la iniciación musical sería a partir de los tres o cuatro años. Esto, en su opinión, facilitaría el proceso del aprendizaje, permitiendo que el niño descubra la música y sus elementos por intuición natural (Willems, 2011).

Para lograr un desarrollo global a nivel humano, sus planteamientos metodológicos parten de la participación activa de los alumnos en todo el proceso de educación musical y sus directrices comprenden el desarrollo de la discriminación sensorial auditiva, el acercamiento a los elementos propios del ritmo a partir del lenguaje, el despliegue del potencial melódico desde la expresión y la experimentación y el empleo de las canciones y el movimiento natural sobre audiciones musicales como partes holísticas e integradoras de todos los elementos musicales (Willems, 2011).

En lo que respecta a la estructura, las sesiones que propone Willems son de en torno a una hora de duración y en todas ellas se proyectan diversas experiencias musicales, como la escucha, la interpretación o la improvisación. Las clases comienzan con el bloque sensorial auditivo, desarrollando la escucha activa y el trabajo melódico. Prosiguen con el trabajo rítmico, que implica la escucha activa vinculada a un mayor activación corporal, consciente e inconsciente, seguido de las canciones como elementos integradores que comprenden todos los elementos musicales -ritmo, melodía y armonía-. Y finalizan con el movimiento, que requiere mayor esfuerzo físico y menor concentración mental, conjugando la escucha musical activa con la implicación corporal (Willems, s. f.). En definitiva, mediante esta distribución Willems propone llevar a cabo periódicamente un trabajo sensorial, melódico y rítmico que culmina con las canciones y el movimiento, cuya clave radica en la variedad y diversidad de las propuestas y motivos musicales, la experimentación y la vivencia de la música en todas sus dimensiones, pero también en la distribución ponderada del tiempo sobre los cuatro bloques, con el fin de que tanto la sesión como los aprendizajes resulten equilibrados.

De los textos que legó Willems, se desprende que toda la vivencia musical debería partir de la naturaleza de cada individuo y debería preceder a cuestiones como el trabajo conceptual, el acercamiento a la teoría musical y al estudio del instrumento, de tal manera que la práctica y el despertar musical constituyan un paso previo a la propia comprensión de cognitiva del hecho musical. En palabras del propio Willems, lo que se pretende es "que el niño viva los hechos musicales antes de adquirir conciencia de ellos" (2011, p. 31). Y también en línea con esta idea, en el Cuaderno 0, dedicado a la iniciación musical, el autor suscribía lo siguiente:

Si hubiera que resumir, en pocas palabras, los elementos esenciales de nuestro método, diríamos que en primer lugar todo se basa en las relaciones psicológicas que se establecen entre la música y el ser humano; en segundo lugar, que no utilizamos recursos marginales (extra musicales), con el objetivo de hacer más atractiva la enseñanza musical, ya que la propia naturaleza del ritmo y del sonido son de una riqueza infinita; en tercer lugar, que la enseñanza musical propiamente dicha, la teoría y la ciencia musical, empezará siempre después de un entrenamiento práctico (Willems, s.f., p. 3).

Las bases del método que propone el pedagogo suizo se asientan en la iniciación musical deseable para todos los niños y niñas, independientemente de sus aptitudes musicales. Y en esa línea, los objetivos que contempla son "hacer amar la música a los niños y prepararles, desde la alegría, para la práctica musical, vocal o instrumental", ofrecerles "un máximo de posibilidades de aprender la música, incluso si no están particularmente dotados para ello", brindar "esta oportunidad, tanto como sea posible, a todos los niños", dotar esta educación musical de "raíces profundamente humanas" y, por último, "favorecer, a través de la música viva, la abertura del niño" (Willems, s.f., pp. 1-2).

En consecuencia, aboga por la experimentación directa de niños y niñas partiendo de la propia música y sus elementos como el principal material o recurso de la sesión, así como del propio cuerpo, voz y movimiento, para descubrirla, crearla, sentirla o interpretarla. Unos objetivos que, como podemos observar, por un lado sitúan al individuo por encima del proceso de alfabetización y por otro, parecen muy cercanos a los planteados por el Consejo Internacional de la Música en 2001, que abogan por el derecho de todos los niños y adultos "a expresarse musicalmente en libertad", "a aprender lenguajes y habilidades musicales" y "a interrelacionarse con la música por medio de la participación directa, apreciación, creación y el acceso a la información” (International Music Council [IMC], 2001, derechos 1, 2 y 3).

El centro de la sesión no sería el profesor y sus propuestas, sino el niño, la niña y sus necesidades. Los procedimientos para llevar a cabo las sesiones musicales se asientan sobre la motivación y la estimulación, dentro de un ambiente apropiado para el desarrollo artístico, despertando un interés que, obviamente, variará conforme a la edad de los destinatarios. Por otro lado, una de las cuestiones que se desprende del trabajo melódico es la expresión emocional y afectiva mediante la música y la improvisación, que partirá de la libertad pero que, más adelante, podrá estar supeditada a estructuras, a fraseo, riqueza rítmica y melódica y a una búsqueda estética más escrupulosa (Willems, 2011). De hecho, muchos de estos planos, el rítmico, melódico o el auditivo, se trabajan desde la escucha y la reproducción para llegar posteriormente a la invención, improvisación y más adelante la composición. El proceso que se sigue en el aprendizaje musical, para Willems comienza en el instinto, del reflejo natural que irían forjando las bases de la vida musical de los participantes para después irles haciendo más conscientes de sus estructuras y conceptos, capacitándolos en último término para la improvisación y la composición musical avanzadas (Willems, 2011). En ese sentido, con la propuesta pedagógica de Edgar Willems, antes de llegar a una conciencia intelectualizada de la música, se pretende que niños y niñas descubran, experimenten, inventen, propongan y participen, fruto de una motivación intrínseca, teniendo en cuenta que "la mayor dificultad reside en el paso de la vida natural, instintiva a la vida consciente, controlada" sin dañar la evolución de la "vida inconsciente" a la "toma de conciencia y vida consciente" (Willems, 2011, p. 31).

Del mismo modo que en musicoterapia se presta especial atención al rol del musicoterapeuta como guía y acompañante de un proceso cuyas capacidades le deberían permitir flexibilizar y reconducir la sesión en función de la demanda de sus pacientes (Bruscia, 2007), en la propuesta de Willems, el rol del profesor debe ser igualmente flexible y creativo, pero sobre todo estar presente y ser capaz de establecer una comunicación efectiva y afectiva con el niño a nivel musical. Al mismo tiempo, se basa fundamentalmente en el respeto de su ritmo de aprendizaje, de su desarrollo, de sus capacidades y de su naturalidad (Willems, 2011). Por eso, las dimensiones ideales de un grupo-clase implicarían una ratio reducida, de tal forma que, por un lado, se propicie la participación por igual de todos los integrantes mediante la escucha, reproducción e invención y, por otro, que sea posible prestarles una atención individualizada al mismo tiempo que se trabajan aspectos grupales como el respeto de turnos o la valoración y actitud positiva hacia las aportaciones de los compañeros. En consecuencia, las condiciones de la sesión deberían permitir al profesor o profesora identificar las necesidades de cada uno de sus alumnos y dar una respuesta individualizada a cada una de ellas, al mismo tiempo que el niño o la niña debería poder experimentar, crear, expresar con la música en los diferentes bloques, audición, ritmo, canciones y movimiento y a lo largo de los distintos principios pedagógicos que se trabajan. En lo que se refiere a la motivación y la captación de su atención, mantener la energía activa de un grupo de niños a lo largo de una sesión, implica que el ambiente que se crea en torno al descubrimiento del fenómeno musical debe lograr satisfacer su curiosidad primero y su interés después (Willems, 2011). Y, de la misma manera, cuidar el entrelazado natural de las actividades hace que el niño mantenga la concentración, pudiendo avanzar gradualmente en la profundidad musical de las proposiciones.

Si bien resulta habitual que en una misma clase de iniciación musical confluyan cualidades y actitudes musicales diversas, el hecho de que toda la sesión se base en la variedad de elementos musicales, permite que se pueda flexibilizar la dificultad de las pruebas, así como de los motivos rítmicos y melódicos que se proponen, adaptándolos de forma natural a las demandas y necesidades de cada participante. De este modo, acorde a las posibilidades y al momento de desarrollo de cada niño se puede modular el estilo, el carácter, el tempo y, en definitiva, la complejidad de las propuestas rítmicas, melódicas y armónicas evitando su frustración e incidiendo en el respeto del ritmo de aprendizaje de cada uno de los miembros implicados (Willems, 2011).

En cuanto al rol del profesor, en Las bases psicológicas de la Educación Musical el propio Willems señalaba que "hay muchas personas aptas para proporcionar al niño los primeros elementos, los rudimentos de la música, muchos profesores pueden dar a los alumnos las primeras nociones de solfeo, de práctica instrumental, hasta de armonía, [pero] pocos son capaces de arraigar en ellos las primeras bases de la vida musical" (2011, p. 27). Su papel como generador, supervisor y estimulador, resulta esencial para llevar a cabo esta metodología y en ese sentido, el vínculo que se crea entre el niño y el docente, debería sustentarse en la confianza y en la seguridad, de modo que el clima donde se exprese la vivencia musical sea óptimo. Igualmente está en manos de los educadores y educadoras mantener el entusiasmo, el ritmo, la actividad y la participación, proponiendo retos y actividades que generen interés en los participantes que, acorde a los planteamientos de Willems, deberían proceder "de la naturaleza misma, tan rica, tan variada y profunda, de la música" y no de palabras o elementos extramusicales (2002, p. 49). Podríamos decir, por tanto, que la principal función del profesor según el planteamiento pedagógico de Willems es que sea capaz de cautivar al niño con el despliegue de elementos musicales, propiciando su interés y estimulando su participación activa, buscando más el camino que la perfección.

Willems y su concepto de musicoterapia

Todo este compendio metodológico que encontramos en los escritos de Edgar Willems, invita a pensar que diversos objetivos de su pedagogía musical, como la prioridad del niño y sus necesidades, el cuidado de la atmósfera de trabajo o la importancia del instinto y la naturaleza humana, van mucho más allá de la propia alfabetización musical. De hecho, a lo largo de sus reflexiones, es más que habitual que nos encontremos diversos planteamientos educativos desde un enfoque psicológico y filosófico que llega a vincular con la terapia. Al respecto, la pianista y pedagoga Violeta Hemsy de Gainza, ligada tanto a instituciones de educación musical como de musicoterapia, colaboradora del volumen La nueva musicoterapia (Benenzon, 2008) y traductora al castellano de algunas de las obras de Willems para la editorial Eudeba (Willems, 1979), puntualizaría que Willems fue «el primero, en la época moderna, en destacar las cualidades éticas de la música y colocarlas por encima de las cualidades estéticas» (Hemsy, 2011).

El interés por argumentar de qué manera la formación musical puede contribuir al desarrollo integral del ser humano se hace patente en varias de las obras de Willems, pero concretamente en El valor humano de la educación musical (2002) es donde explica las bases filosóficas de su pedagogía. Para ello parte de esquemas derivados de los tres elementos musicales: ritmo, melodía y armonía, que vincula respectivamente a la "vida fisiológica, afectiva y mental" del ser humano (Willems, 2002, p. 77), lo que pondría de manifiesto que la concepción de Willems de la educación musical parte de la naturaleza, tanto íntrínseca como extrínseca de las personas, para lograr el desarrollo de "las facultades humanas" (2002, p. 21). Sobre ello sostiene que esta educación musical bien planteada "permite el acceso a la música, que nos abre un mundo nuevo, suprasensible, inmaterial aun cuando por completo dependiente de medios materiales e instrumentales" y que "la música y su comprensión ofrecen una vía de perfección y evolución" para todo aquel que la reciba (Willems, 2002, p. 30).

Una de las principales ideas que trata de desarrollar en El valor humano de la educación musical es "la posible convergencia entre la educación musical y la musicoterapia" (Willems, 2002, p. 22). Y una de las aportaciones más significativas que localizamos al respecto en este volumen es que para Willems "la educación musical bien practicada según bases psicológicas es, por sí misma, profilaxis y llega a ser, a menudo, musicoterapia activa. Entendemos por esto aquella en que el sujeto, niño o adulto, en lugar de escuchar sólo de forma pasiva la música, toma parte y la vive" (2002, p. 150). En línea con esta idea, concreta que, a su juicio, la «verdadera clave» de esta musicoterapia activa y de la terapia musical se encuentra «en la iniciación musical, ya sea en su acción global como en sus diversas actividades: rítmicas, melódicas o armónicas, sin olvidar el solfeo, es decir, la alfabetización» (Willems, 2002, p. 151) y en la vivencia activa de los elementos musicales. En consonancia con esta idea, dentro los bosquejos de elementos y jerarquías que desarrolla en el libro, encontramos que su séptimo esquema está dedicado a la musicoterapia. En él, del mismo modo que relaciona ritmo con la vida fisiológica y la acción, la melodía con la vida afectiva y la sensibilidad o la armonía y lo mental y el conocimiento (Willems, 2002), vincula sonido con sonoterapia, ritmo con ritmoterapia, melodía con meloterapia y armonía con armonoterapia (Willems, 2002).

Por su parte, en el volumen Las Bases Psicológicas de la Educación Musical de Edgar Willems, localizamos un capítulo dedicado a los «efectos terapéuticos de la música». Pese a que el pedagogo anota en primer lugar que "no corresponde al profesor tender hacia las curaciones por la música", afirma también que muchos de los diagnósticos que requieren terapia "apuntan muchas veces hacia las relaciones humanas que existen entre lo físico, lo afectivo y lo mental" (Willems, 2011, p. 237) y que "simples ejercicios rítmicos, efectuados en condiciones normales de relajación, han logrado efectos saludables sobre el sistema nervioso" del mismo modo que en algunos niños, sostiene, "la música ha logrado producir efectos saludables sobre el estado psíquico o sobre la armonía general del ser" (Willems, 2011, p. 235).

Actualmente la definición oficial de musicoterapia que sugiere la World Federation of Music Therapy (WFMT) es la siguiente:

Musicoterapia es el uso profesional de la música y sus elementos como intervención en ambientes médicos, educativos y cotidianos con individuos, grupos, familias o comunidades que buscan optimizar su calidad de vida y mejorar su salud y bienestar físico, social, comunicativo, emocional, intelectual y espiritual (WFMT, 2011, para. 2).

No obstante, si bien parece evidente que la musicoterapia es una disciplina enfocada a la intervención terapéutica, que utiliza como medio la música y que es llevada a cabo por un especialista acreditado, en la comunidad educativa musical, tal y como avanzábamos anteriormente, aún existen dudas sobre si pueden considerarse musicoterapia las intervenciones llevadas a cabo por un educador en un aula de música cuando estas producen efectos beneficiosos a nivel físico, emocional o social en el alumnado. No obstante, el colectivo de musicoterapeutas parece estar de acuerdo en que el hecho de que los efectos colaterales de una intervención educativa resulten terapéuticos no es una condición suficiente como para denominar a este proceso musicoterapia (Davis y otros, 2000).

Curiosamente, el propio Willems señalaba que "un gran número de alumnos-profesores, en muchos países, llegaron a la profilaxis y a la terapia musical sin quererlo, simplemente por la propia índole de su trabajo educativo" (Willems, 2002, p. 155). En ese sentido, tal vez aportaciones como las de Patricia Sabbatella arrojen algo de luz a través de conceptos como el de Educación Musical Inclusiva, que define como "el conjunto de estrategias y recursos utilizados para facilitar el acceso a la educación musical de todos los individuos atendiendo a sus características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje (diferencias culturales, sociales, de género y personales) en contextos formales y no formales" (2008, p. 260). Es decir, esta formación musical que propone Sabbatella, tal y como postula Willems en sus escritos, trataría de adecuarse a las diferentes necesidades del alumnado y podría llevarse a cabo por parte de un profesional de la didáctica. No obstante, puntualiza que se diferencia propiamente de la musicoterapia educativa en que su objetivo principal no sería el aprendizaje musical sino "la consecución de una serie de objetivos psico-educativos centrados en las necesidades del individuo" y donde habría una clara, y no indirecta, intención terapéutica (Sabbatella, 2008, p. 260).

En relación con la disciplina, uno de los aspectos más interesantes que postula el autor es el concepto de musicoterapia profiláctica que también denomina «musicoterapia activa» y que consistiría en emplear la música, mediante la educación musical, de una manera preventiva, con el fin de optimizar el desarrollo integral del niño en sus dimensiones fisiológica, afectiva e intelectual. Esto es algo que, según Willems, obtendría los resultados óptimos cuando se aplica en los primeros años, es decir, en la iniciación musical, aunque podría evidenciarse en situaciones anteriores, como cuando una "madre ‘encanta’ a su niño" (Willems, 2002, p. 151). Del mismo modo, entiende por musicoterapia el "aspecto maravilloso de la improvisación que ya puede ser esbozado con los niños, pero que a los adultos les permite llegar a ser dueños de sus emociones, de su estado psíquico" (ibídem). Pero, esencialmente, Willems sustenta sus argumentos sobre los posibles efectos terapéuticos de la música en su propia experiencia educativa:

En lo personal, habiendo sido sobre todo un reeducador, obtuve resultados acreditadores durante largos años, sin hablar de musicoterapia. Enseñaba iniciación (desde una temprana edad), solfeo, armonía con base auditiva, improvisación. A menudo eran los propios alumnos, entre los adultos, quienes me decían que los había curado (por ejemplo de inhibiciones rítmicas o afectivas). En cuanto a los niños, eran los padres quienes, muchas veces sorprendidos y felices, constataban el cambio en el comportamiento de los pequeños en casa y en clase (los cursos de iniciación abarcan niños de cuatro a siete años). Agregamos que, más de una vez, psicólogos enterados de la existencia de los cursos de iniciación enviaban niños cuyo carácter les planteaba problemas. (Willems, 2002, p. 152).

Ninguna de estas aproximaciones a la musicoterapia tiene lugar dentro un marco terapéutico, sino que constituyen efectos indirectos de una intervención educativa cuyo objetivo principal era la alfabetización musical. No obstante, al mismo tiempo prueban que, aunque no puedan ser consideradas propiamente como intervenciones musicoterapéuticas, sí que pueden existir, como resultado del proceso educativo propuesto, unos beneficios perceptibles en los destinatarios, a nivel social, psicológico y emocional.

En consecuencia, en algunas de las reflexiones de Willems sobre la musicoterapia se exponen premisas que pueden resultar muy valiosas para un musicoterapeuta especializado en la infancia. Una de ellas es que Willems dedica varias páginas de su libro El valor humano (2002) a desarrollar los tres puntos que considera esenciales para una educación musical con un enfoque terapéutico. En primer lugar, el autor nos habla de la audición, de la importancia de escuchar y de la importancia de escuchar bien. Distingue para ello la audición sensorial, la audición afectiva y la audición mental. La audición sensorial la relaciona con el proceso de oír, y hace alusión a la percepción auditiva como proceso fisiológico. En segundo lugar, la audición afectiva estaría representada por la escucha y necesitaría un proceso de atención e interés en el foco sonoro y, por último, la audición mental sería la escucha comprendida, analítica, que requiere ya de procesos mentales complejos. Según Willems, "esta triple audición sensibiliza al ser humano para la música; le abre la puerta de un mundo lleno de poderes misteriosos, extraordinarios" (2002, pp. 153-154) y supondría el primer paso de una intervención terapéutica a través de la música.

Por otro lado, destaca la educación rítmica, que vincula al plano fisiológico y al movimiento natural del ser humano. Al respecto, considera que este movimiento "debe ser natural y sometido, ante todo, no al ritmo musical, sino a las leyes del ritmo general" (Willems, 2002, p. 154). Y, del mismo modo, estima que "las estructuras mentales reposan en elementos en orden" (Willems, 2002, p. 155), poniendo de manifiesto la importancia de situar, estructurar, clasificar y nominar los elementos musicales, es decir, de aproximarse al orden de los grados, de los sonidos, de los nombres de notas, que van formando parte de la adquisición de conciencia musical, con objeto de estructurar también la mente y los aprendizajes del ser humano.

Los cuatro elementos de la musicoterapia según Edgar Willems

Por último, como ya avanzábamos en párrafos anteriores, en el séptimo de los esquemas que esbozaba Willems en El valor humano de la Educación Musical (2002) hace referencia a la musicoterapia y a su relación con los elementos básicos de la música, sonido, ritmo, melodía y armonía. Sugiere que de cada elemento musical se puede extraer una forma de terapia, de tal manera que el trabajo terapéutico con el sonido da lugar a la «sonoterapia», con el ritmo a la «ritmoterapia», con la melodía, a la «meloterapia» y con la armonía a la «armonoterapia», unos conceptos que desarrollaría más profundamente en Introduction a la musicotherapie (Willems, 1970). En este documento que, como apuntábamos, reúne artículos ya publicados con anterioridad en la revista Revue Musicale Suisse, el autor aborda la musicoterapia partiendo de su propia experiencia y concepciones pedagógicas que vinculan la música con la esencia humana. A lo largo del mismo se centra en mostrar los bloques de las sesiones de formación musical desde un enfoque terapéutico, de manera que el bloque sensorial y auditivo se correspondería fundamentalmente con los conceptos de sonoterapia y meloterapia, el bloque del ritmo y del movimiento con la ritmoterapia y, por último, el bloque de las canciones, con la meloterapia y la armonoterapia.

En primer lugar, la sonoterapia, podría definirse como la "terapia integradora que utiliza el sonido para recuperar la sintonía perdida y a la vez se proyecta en forma de ondas o vibraciones con un solo propósito el de recuperar la armonía interna del ser humano y con ello desarrollar una correcta percepción" (Arroyo, 2001, p. 43). Por su parte, en su Introduction a la musicotherapie Willems se refiere a esta como una terapia que entiende el sonido como fenómeno físico sonoro y cuya base material sería la sensibilidad a las vibraciones (Willems, 1970). Esta definición, estrechamente conectada con las premisas que desarrolla en su libro El oído musical, se basa fundamentalmente en el trabajo de la educación auditiva a través de la discriminación tímbrica y las cualidades del sonido en objetos de diversa índole, tales como campanas, reclamos de pájaros, entre otros, es decir, sonidos que por sí solos no podrían considerarse propiamente música (Willems, 2001). La base de su concepto de sonoterapia estaría relacionada, por lo tanto, con la escucha activa y la óptima disposición auditiva del individuo con el fin de alcanzar no sólo de un buen desarrollo musical, sino un desarrollo social global (Willems, 1970).

En consecuencia, Willems fija las bases del desarrollo auditivo precisamente en esta sonoterapia, teniendo en cuenta que este trabajo sobre la discriminación auditiva, por el que se expone a los niños a sonidos de timbres, alturas, intensidades y duraciones diversos o se persigue discriminar sonidos que tienen una o varias cualidades en común, es el causante de una sensibilización integral para el hecho sonoro en sí, que le permite captar la riqueza sonora de su entorno, y en el futuro, le permitiría poder dirigir su oído a los más selectos detalles de la música (Willems, 1970).

En segundo lugar, la ritmoterapia sería "la terapia que usa como medio el ritmo, musical o no musical" (Willems, 1970, p. 23). Acorde a los principios pedagógicos que propone Willems, el ritmo musical es el movimiento sonoro ordenado y es el responsable de estimular los principios del reino vegetal, por lo que estaría estrechamente ligado a la vida vegetativa del ser humano, pero también a su desarrollo del lenguaje (Willems, 1979).

El autor aborda esta ritmoterapia desde tres apartados diferentes: El ritmo premusical, el ritmo musical, para terminar aunando los dos niveles y su influencia "sobre los aspectos afectivos y mentales» del ser humano" (Willems, 1970, p. 25). Con el término de ritmo premusical, Willems se refiere al movimiento ordenado no sonoro, directamente relacionado con los ritmos fisiológicos del ser humano. Y es que, para el pedagogo, las más profundas raíces del ritmo se encuentran en los fenómenos de la vida vegetativa, de la bioconsciencia, de tal manera que el ritmo influye en todos los aspectos de la funciones fisiológicas del ser humano, como "la respiración, la circulación sanguínea, el intercambio de oxígeno y dióxido de carbono, los movimientos peristálticos de la nutrición, y el resto de los movimientos del cuerpo, particularmente la marcha y todos sus derivados: carrera, saltos, baile, natación, etc." (Willems, 1970, p. 26). A partir de aquí, el autor, el ritmo constituye algo que rodea la existencia del ser humano, cuya alteración o cambio drástico podría dañar o alterar el estado de salud global de la misma.

Por otro lado, aunque considera que no hay que perder de vista que las raíces están en el ritmo premusical, Willems sostiene que el ritmo, cuando es musical, gana en eficacia y esto es cuando es sonoro, de manera que, como ritmo externo que es, puede influir en el ritmo vegetativo o interno de la persona (Willems, 1970). Para ilustrarlo, el autor recurre a las poblaciones del batuque africano, la macumba haitiana o el candomblé brasileño, donde a su parecer la música puede alentar a la danza o a la marcha o bien tener un efecto encantador y ritual (Willems, 1970). Además, dentro de este mismo apartado, nos recuerda el valor fisiológico de los diversos elementos que engloba el ritmo, tales como el tempo, la medida, la frase y el propio ritmo. Y en este sentido, el tempo, así como la medida, estarían vinculados al movimiento, del mismo modo que la distribución en frases, estaría vinculada a la respiración. Algunas de sus propuestas de intervención rítmica en este plano se asientan en sus principios de educación musical de manera que, bien enfocados, a su juicio, podrían tener efectos terapéuticos reforzando cuestiones vinculadas a la psicomotricidad del individuo:

Marchas, particularmente para el sentido del tempo, latidos en las manos, a) el ritmo de canciones u obras musicales, b) el tempo c) el primer tempo en la medida, d) la subdivisión (binaria o ternaria), golpes ejecutados sobre una mesa con los valores de duración, de intensidad, de velocidad…, útiles contra la mala lateralización, lo mismo que marcar el compás a dos manos; juegos rítmicos con la pelota sobre el suelo o contra una pared, saltillos, saltos y danzas, etc.; realización al tambor, en marcha, de fórmulas rítmicas, invención de ritmos con golpes con las manos o con pequeños palos. (Willems, 1970, p. 28).

Por último, la clave de su concepto de ritmoterapia estaría en despertar la conciencia rítmica, de tal modo que el ritmo ofrezca "una base estable para el desarrollo del tono vital, de la emotividad y su estructura de inteligencia", al mismo tiempo que "podrá también despertar y sostener la voluntad, indispensable en la vida y también para la curación" (Willems, 1970, p. 31).

En tercer lugar, siguiendo la propuesta conceptual del volumen, la meloterapia sería la terapia por medio de la melodía. En las sesiones que propone la metodología Willems, la melodía se concibe como el elemento central de la sesión dado que constituye un factor mayormente afectivo (Willems, 2011). A través de esta melodía se llegaría más directamente a los afectos y emociones del individuo y sería la responsable de "influenciar sobre los estados psíquicos del ser humano" (Willems, 1970, p. 34). Así, dentro de esta meloterapia que propone, la audición musical ocuparía un lugar primordial, tanto a partir de música grabada como en directo, cuya elección puede ser determinante para ayudar al paciente a tratar y cuya respuesta depende en último término de la receptividad del sujeto (Willems, 1970). Podríamos resumir las ideas de Willems en torno a esta técnica en los siguientes puntos, en los que profundiza en algunas premisas de la musicoterapia (Willems, 1970, pp. 39-41): en meloterapia, sería importante "acomodar la melodía al estado de ánimo de la persona", es decir, empatizar musicalmente con sus emociones. Del mismo modo, sería conveniente tener en cuenta los diversos factores que condicionan cómo percibe una persona una melodía, tales como las características, el entorno y antecedentes del individuo, en segundo lugar, el momento y estado anímico en el que se encuentre y por último las características de la propia melodía, del timbre, de la voz que la emita, de la calidad o intensidad de la misma y en qué medida habría que adaptarla a las necesidades del individuo. Por último, Willems alude al poder de la improvisación como medio de expresión, afirmando que no es necesario saber música para improvisar una melodía, aunque sí lo es para ajustarla a una estructura rítmica o a una cuadratura determinada. Sugiere así que la improvisación y la invención son métodos para trabajar con la meloterapia, para explorar los beneficios de la melodía, señalando también la riqueza que puede generar que los participantes en el proceso sepan música para desarrollar las invenciones melódicas, teniendo en cuenta que en oídos tonalizados será la tensión tonal la que determine, por ejemplo, si una melodía es o no conclusiva (Willems, 1970).

Finalmente, la armonoterapia va a dar a la terapia musical un sentido completo para Willems. Entendiendo como armonía el encadenamiento de acordes que integran de por sí ritmo y melodía y que necesitan de, al menos, dos intervalos, es decir, tres sonidos, para producirse, la armonoterapia que plantea el autor se articula desde diversas dimensiones. Desde el punto de vista material entiende la armonía como la superposición de varios sonidos, desde el punto de vista afectivo, la armonía sería entendida como la relación y el resultado que producen estos sonidos, ya sea consonante o disonante y, por último, desde la perspectiva analítica, el trabajo armónico se establece como la función tonal de los acordes en torno a una tónica. Para Willems, la fuerza de los acordes es algo que no se puede comprender, sino que se siente y se presiente (1970). En línea con ello, al oír una sucesión de acordes, el cuerpo pasa por diferentes estados: descansa, entra en tensión, se vuelve a relajar basándose en su disposición y su relación con la función tonal, y todo ello resulta sin que entren en juego otras variantes como el ritmo, el carácter, la intensidad, que van a contribuir a que se produzcan diversos efectos en la persona. En definitiva, las principales funciones tonales que conocemos en la música occidental, la tónica, la dominante y la subdominante, junto con otros grados secundarios como el segundo, tercero o sexto, dan lugar a cadencias, sucesiones de acordes que generan diversos efectos en la música que sostienen, así como en el oyente que los escucha. Con todas estas variables, Willems percibe nuevamente esta armonoterapia como una fuente más para buscar reacciones diversas en la persona, potenciar su equilibrio, estructurar, organizar cuando estamos ante una situación de caos y explorar sentimientos y emociones mediante las múltiples posibilidades que ofrecen el trabajo en torno a los acordes y sucesiones armónicas (Willems, 1970).

Conclusiones

A modo de cierre podemos decir la musicoterapia, entendida como la intervención terapéutica que utiliza la música como medio, llevada a cabo por un musicoterapeuta, constituye un campo que en las últimas décadas ha ido adquiriendo progresivamente mayor respaldo científico. No obstante, en sus escritos, Willems trabaja con un concepto de musicoterapia todavía temprano, donde los límites todavía no estarían establecidos y que relaciona directamente con la educación musical y sus posibles beneficios para el desarrollo humano. En definitiva, a través de su planteamiento pedagógico, Willems defiende que una educación musical llevada a cabo de una forma adecuada, puede estar muy próxima a la musicoterapia y especialmente a lo que él denomina musicoterapia activa y preventiva, que perseguiría una formación integral y equilibrada del individuo en todas sus dimensiones.

A lo largo del artículo hemos podido ver cómo muchos de los planteamientos pedagógicos de la propuesta de Edgar Willems, cohesionan con fundamentos de la musicoterapia, donde las necesidades emocionales, educativas y, en último término, musicales de cada individuo, se posicionan en el punto central de sus objetivos. Por otro lado, la actitud del educador musical que concibe Willems, así como la del musicoterapeuta, convergen en el sentido de que ejercen de guía invisible para ayudar a que niño y paciente exploren la música no solo en su dimensión cognitiva, sino social, afectiva y emocional. Por otro lado, hemos podido comprobar también cómo, dentro de su planteamiento pedagógico, Willems da cabida a un enfoque terapéutico donde defiende y argumenta en qué medida cada elemento musical -ritmo, sonido, melodía o armonía-puede entenderse desde una perspectiva afectiva, psicológica y emocional. Es así como, para el autor, la sonoterapia busca una escucha activa, la ritmoterapia el despertar corporal y del lenguaje, la meloterapia puede llevar a diferentes estados de ánimo, o la armonoterapia podría, a través de sus tensiones y distensiones equilibrar la naturaleza humana. En definitiva, todo ello parece responder esencialmente a un intento de revalorizar la educación musical como arte y como una herramienta que iría mucho más allá de la propia formación instrumental o del dominio del lenguaje musical, potencialmente capaz de desplegar visibles posibilidades en el desarrollo cognitivo, afectivo, social y, en definitiva, en un desarrollo integral del ser humano.