Abstract
El presente artículo es fruto de una investigación centrada en el profesorado de Enseñanzas Elementales de Piano en los conservatorios profesionales de música de la Comunidad de Madrid. Se ha realizado un estudio que analiza las concepciones metodológicas del profesorado de Piano, considerando aspectos que van desde la importancia de los conocimientos previos sobre las características psicoevolutivas del alumnado hasta la formación en psicopedagogía infantil. Las Enseñanzas Elementales son las primeras enseñanzas oficiales en el aprendizaje de un instrumento, la adquisición de conocimientos en esta etapa va a ser fundamental para un buen aprendizaje futuro. El tipo de enseñanza empleada influirá en la motivación, autorregulación y posterior desarrollo musical del alumnado. Se ha llevado a cabo un estudio empírico focalizado en los docentes de los conservatorios de la Comunidad de Madrid. Se ha recogido toda la información mediante el diseño de un cuestionario, llevando a cabo posteriormente una metodología cuantitativa para el análisis y registro de datos. Los resultados de este estudio muestran la importancia, por parte de los docentes, de la formación en psicopedagogía musical infantil y la necesidad de la adaptación a las características psicoevolutivas del alumnado para dar clase en esta etapa.
Introducción
Las Enseñanzas Elementales tratan de desarrollar las capacidades básicas que posibilitarán un desarrollo posterior en el instrumento. En las Enseñanzas Profesionales se pretende ofrecer una respuesta educativa unitaria, para el afianzamiento y la ampliación de los conocimientos teóricos y las habilidades interpretativas del alumno. La especialización y definitiva formación como músico tendrá lugar en las Enseñanzas Superiores.
El inicio del instrumento es un momento decisivo, ya que todas las vivencias y experiencias que se tengan en esta etapa van a condicionar la relación con la música y, en este caso, la relación con el piano en un futuro.
Según Arshinova (2022), la formación inicial es una etapa de gran importancia para el desarrollo de habilidades musicales y técnicas. Estos primeros años son cruciales para la consecución de una buena relación con el instrumento y con la música.
Normalmente, la enseñanza del piano en estos cursos se basa en el estudio de piezas y en la adquisición de conceptos técnicos y musicales, que el alumno interioriza a base de repetición y seguimiento de las instrucciones impartidas por el profesor. “A menudo, las enseñanzas musicales en los conservatorios de música se basan en metodologías arraigadas a la tradición” (Campayo y Cabedo, 2018, p. 15). Estos autores afirman que el papel del docente es fundamental en esta etapa, ya que es donde se produce el primer vínculo con el instrumento.
La metodología pianística es la disciplina que aplica las herramientas y estrategias pedagógicas destinadas al proceso de enseñanza-aprendizaje del piano. Márquez y Méndiz (2017) exponen que tiene como objetivo la formación integral del alumnado. Se fundamenta en principios pedagógicos, psicológicos y musicales. Es importante no confundir el término de metodología con el de método, el cual hace referencia a las publicaciones didácticas. Roldán (2010) afirma que en el aprendizaje pianístico es necesario contar con un método, un libro que nos sirva de iniciación y ayude al alumno a abordar dicho instrumento.
Marco teórico
La iniciación al piano
Se entiende la iniciación al piano como un momento de gran responsabilidad docente. Esta tarea exige una preparación y una exigencia de uno mismo para ir mejorando cada día, evitando caer en la monotonía y en la rutina de lo cómodo. De acuerdo con Ponce (2012), “la iniciación en el piano es la base primordial en la formación de un pianista, ya que ahí será donde se colocarán los pilares básicos sobre los que va a construir el progresivo aprendizaje pianístico-musical del aprendiz” (p. 15).
Es de gran importancia reflexionar sobre las prácticas educativas llevadas a cabo, haciendo la autocrítica necesaria para la consecución de una metodología óptima (García-Díaz, 2017). Esto hará que el profesor salga de su zona de confort, abriéndose a nuevos horizontes que le permitan la consecución de una versión mejorada de sí mismo.
Solo un profesor que renueva permanentemente su aprendizaje de la música es capaz de ofrecer a sus alumnos, con espontánea frescura, un sistema vivo de enseñanza, apropiado en sí mismo si surge como fruto de sus vivencias y no como la repetición automática de cualquier sistema pedagógico (Pérez-Sánchez, 2003, p. 71).
Según Pozo y otros (2008), la enseñanza del instrumento normalmente suele estar dirigida a reproducir de la manera más exacta posible lo que aparece en la partitura. Este es un aprendizaje por repetición o aprendizaje mecánico. En este tipo de aprendizaje no se muestra la creatividad y la autonomía del alumno. Todo lo contrario, a lo que tiene que ser un verdadero aprendizaje significativo, donde se busca la novedad y el desafío, incitándoles a explorar y aprender (Ryan y Deci, 2000). La idea es salir de esa enseñanza rígida, instructiva y mecánica, en la que el niño se limita a leer partituras e ir montando piezas, en ocasiones desconocidas para él, que no le suponen ningún tipo de interés.
Según Gutiérrez-Villamil (2021), se hace necesaria y pertinente una intervención pedagógica adecuada para reducir las probabilidades de deserción y desmotivación en los procesos de aprendizaje. En España, la tasa de abandono en los estudios de música es considerablemente alta. Se estima que hasta un 60% de los estudiantes abandonan los conservatorios en cada una de las etapas que ofrecen, tanto en Enseñanzas Elementales como en Profesionales (Sánchez-Escribano, 2020).
En esta etapa inicial es importante la buena conexión con el instrumento, el disfrutar del placer de la experiencia de hacer música. Zhang y otros (2024) argumentan que las experiencias musicales expresivas como tocar un instrumento, contribuyen al bienestar psicológico y fomentan la expresión emocional mejorando la salud mental y la interacción social.
Según Cosumov (2023), la educación musical a lo largo de la vida es significativa en las tres dimensiones del ser humano: biológica, intelectual y espiritual. Se entiende esta formación instrumental de una manera holística, contribuyendo al desarrollo personal y creativo del individuo, ya que se va a formar músicos, artistas y personas.
Adaptación a las características psicoevolutivas de esta etapa
El tener conocimientos de pedagogía musical infantil es de gran importancia para poder impartir clase en este nivel. Para la enseñanza en esta etapa, esta formación pedagógica marcará una gran diferencia. Según Gutiérrez-Villamil (2021), normalmente los profesores de piano en esta etapa desconocen herramientas pedagógicas o las consideran poco importantes.
En los currículos oficiales de las Comunidades Autónomas, se cuenta con pautas para impartir clase en esta etapa de los cuatro cursos de las Enseñanzas Elementales. Las programaciones didácticas de los centros también establecen los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, métodos didácticos y repertorio a tener en cuenta en cada curso, pero ambos documentos no establecen pautas metodológicas a seguir en la tarea docente del día a día en el aula.
Dependiendo del curso, el alumnado tendrá una edad u otra y esto significará un cambio a nivel cognitivo, socio-afectivo y psicomotor. Los profesores tienen que ser conscientes de estos cambios para enfocar correctamente su plan de enseñanza.
No significa esto que no se vayan a enseñar los contenidos adecuados del curso, pero siempre hay que transmitirlos adaptándose a la edad y a las características personales de cada niño/a. Partiendo de esta base, se conseguirá un mayor feedback y, por lo tanto, un aprendizaje óptimo, tal como exponen Márquez y Méndiz (2017):
En esta intervención personalizada, la diagnosis se impone como punto de partida. Si bien no podemos hablar de un procedimiento sistemático, sí advertimos su observación cuidadosa de las características individuales de cada alumno, que incluye: condicionantes físicos como el tamaño y conformación de las manos, desarrollo cultural y artístico, grado de competencia técnica y educación auditiva. También presta especial atención a la disposición psicológica del alumno: estudia sus intereses, vigila y estimula su motivación e indaga en el posible origen psicológico de sus deficiencias (p. 290).
Es de gran importancia el llevar a cabo una metodología adecuada en la que tengamos claros los objetivos a conseguir, realizando actividades en el teclado y fuera de él que potencien su fantasía, imaginación y creatividad. El profesor no solo debe limitarse a enseñar un repertorio de piezas, sino que debe jugar con el alumnado: cantar, bailar, improvisar, narrar “[...] Y es que la finalidad básica de una educación musical de calidad, no lo olvidemos, pasa por establecer un puente de estrecha comunicación entre el alumno y la música” (Berg, 2015, p. 45).
Entrar en su mundo es lo verdaderamente difícil, hay que hacer un trabajo de investigación anteriormente. ¿Qué le interesa, qué es lo que más le llama la atención, qué tipo de música conoce, en qué momentos muestra mayor curiosidad...? Todas estas preguntas deben tener respuestas y basándonos en estas, se enfocará el camino a seguir. Hay veces que se sienten más motivados con los cuentos, otras veces con los dibujos, también con herramientas audiovisuales, con juegos rítmicos, canciones, entre otros recursos. A partir de ahí, llevaremos a cabo la tarea educativa utilizando estos medios para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo esto requiere una apertura mental, situando al alumno en el centro para adaptarse a sus características, intereses y necesidades.
La educación musical, e incluida dentro de esta la pianística, tiene también en sus inicios la etapa de mayor responsabilidad y compromiso para el profesor. Al iniciar al niño con el instrumento se nos presenta una compleja tarea pedagógica que determinará formas de asimilación y relación intelectual y afectiva con la música. Se trata de un momento decisivo [...] (Pérez-Sánchez, 1995, pp. 3–4).
Integrar la creatividad, la improvisación e imaginación en la etapa inicial es de gran importancia para un desarrollo musical más profundo y enriquecedor. García-Calero (1999) argumenta la importancia de una enseñanza musical que estimule la creatividad, improvisación y la capacidad de crear imágenes mentales. Al respecto, indica Molina (2010): “Los más prestigiosos especialistas dentro del campo de la pedagogía musical del siglo XX coinciden sin excepción en el valor formativo de la improvisación en las etapas infantiles” (p. 189).
Cuando en esta etapa hay un primer acercamiento con el instrumento, es importante el experimentar, manipular, descubrir y construir. Según Cossey (2024), es importante incluir lo antes posible la improvisación, antes de que aparezca el sentido crítico que inhiba la creatividad. La improvisación se convierte en una actividad divertida y placentera tanto para el alumno como para el profesor. El juego debe ser aprovechado como recurso didáctico, fomentando la creatividad y la improvisación. Es posible estimular la imaginación musical, utilizando el teclado como herramienta donde volcar ese lenguaje expresivo que aflore de cada individuo, siempre respetando los diferentes tiempos de cada persona sin forzar nada, dejando que cada uno lleve su ritmo adecuado. Tal como reflexiona Saurith (2015): “Así mismo, algunos docentes desconocen que el aprendizaje de cada niño es diferente, lo que necesariamente genera cambios y adaptaciones en la didáctica, la metodología, los recursos y los tiempos de estudio” (p. 14).
La enseñanza del piano requiere una gran flexibilidad por parte del docente, puesto que tiene que ir adaptando su enseñanza a las necesidades de cada alumno (Arbolí, 2016). En esta etapa esto es primordial, ya que es el momento de cimentar las bases de toda su formación pianística posterior. Según Watanabe y otros (2007), en este período el entrenamiento motor enriquecido mediante la práctica musical, producirá beneficios para el rendimiento en etapas posteriores. Cada profesor tiene que encontrar las herramientas adecuadas que le permitan atender a las particularidades de cada niño. Cada individuo es único e irrepetible, con sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Es por esto por lo que la manera de educar también tiene que ser diferente.
En ocasiones, los docentes disponen de conocimientos teóricos adquiridos en la formación que tienen que ser capaces de operativizar posteriormente en el aula (Brufal, 2013). Para ello, es de gran importancia el transmitir los contenidos de una manera adecuada adentrándose en el mundo del alumno en cuestión.
Relación entre pedagogía musical infantil y la iniciación al piano
Pascual (2002) afirma que el tener unos conocimientos sobre pedagogía musical es de gran importancia para la transmisión de conceptos de una manera motivadora y lúdica. El profesor de piano en las Enseñanzas Elementales tiene que utilizar unos recursos que faciliten al alumnado la adquisición de los contenidos. Para ello, es fundamental el contar con una formación pedagógica musical infantil.
Estos conocimientos van a ejercer un poder de atracción en el niño, favoreciendo de esta manera la adquisición de todos los aprendizajes. La formación en pedagogía musical infantil favorecerá que los estudiantes construyan activamente su propio conocimiento.
El constructivismo supone la integración de un amplio cuerpo de enfoques teóricos que poseen en común el entender que los sujetos «construyen» y «reconstruyen» sus conocimientos y sus pautas para pensar, sentir y obrar. Hay que emplear una metodología en la que se aprenda haciendo y el niño pueda experimentar, crear y descubrir sensaciones a través del instrumento.
[...]No se trata ya sólo de enseñar a decodificar partituras y de dominar el instrumento a nivel técnico, sino de enseñar a controlar mentalmente y sentir el propio cuerpo, que es el que en definitiva interpreta, ejecuta o toca a través del instrumento la representación mental que se ha construido de la música. Se asume que es la propia actividad mental del alumno la que debe llevarle, bajo la supervisión o guía del maestro, a construir una representación artística de la partitura [...] (Pozo y otros, 2008, pp. 11–12).
Los docentes tienen que diseñar un plan de acción que sea evaluado constantemente con la suficiente autocrítica para establecer las modificaciones que sean necesarias, teniendo en cuenta las necesidades del alumnado y los contenidos mínimos establecidos por la normativa existente. Para la transmisión de estos contenidos, se necesitan unas herramientas adecuadas basadas en la pedagogía musical. Barba y otros (2007) afirman que la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo se crearán condiciones óptimas para una buena interacción constructiva.
La educación musical en estas edades pretende contribuir al desarrollo físico, intelectual, social y afectivo del alumnado. Es importante el hacer que esta enseñanza se inserte en el día a día del niño, puesto que de esta manera se favorecerá la correcta adquisición de todos los aprendizajes. Esta enseñanza musical contribuirá al desarrollo de diferentes áreas, favoreciendo los siguientes aspectos:
La música puede contribuir al desarrollo cognitivo, en el que podemos incluir el desarrollo del lenguaje y del pensamiento matemático. La música también puede favorecer el desarrollo afectivo, convirtiéndose en un medio para la expresión de sentimientos. Además, no debemos olvidar que la música tiene una función socializadora y es utilizada para acompañar multitud de actividades: rituales religiosos, profanos, juegos, celebraciones (Alfonso, 2014, pp. 5–6).
La interpretación musical mediante el estudio del instrumento tiene que establecer una conexión de tal manera que se disfrute tocando, experimentando y descubriendo todas las posibilidades que el piano ofrece.
En las aulas de piano se encuentra en ocasiones a grandes intérpretes, pero a veces no a grandes profesores. La falta de pedagogía musical, por parte de algunos docentes, supone en algunas ocasiones el fracaso y abandono del estudio del instrumento (Gutiérrez-Villamil, 2021). Para dar clase en esta etapa, en los colegios a los profesores se les pide una formación más específica en pedagogía y psicología infantil durante toda la carrera. En los conservatorios superiores se imparte la especialidad de Pedagogía, pero no se suele profundizar tanto en estas cuestiones más específicas. Según Corazzini (2013), sería necesaria la búsqueda de un enfoque sistémico de enseñanza que se centre en el alumno, atendiendo al desarrollo de su inteligencia y capacidades críticas. Es fundamental que se enseñe el piano con un enfoque pedagógico musical adecuado, de esta manera se conseguirá un buen aprendizaje del repertorio en cuestión y una autonomía necesaria para la resolución de problemas.
La autorregulación en la enseñanza del piano
El aprendizaje constructivo entiende como base el aprendizaje del alumno, llevando a cabo unos procesos autónomos de pensamiento y no teniendo solo en cuenta la adquisición de la información.
¿Qué es el constructivismo? Básicamente es la idea de que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (Carretero, 1997, p. 24).
Para llevar a cabo un aprendizaje constructivo en el aula de piano, el alumnado no puede ser un mero espectador de la información que recibe, el alumno forma parte activa del proceso construyendo su propio aprendizaje. “Si el aprendizaje es rutinario, sin momentos de reflexión y poco autorregulado, el tiempo empleado no será productivo, resultando difícil superar los problemas que presenta la práctica musical para alcanzar un logro musical óptimo” (López y otros, 2020, p. 62).
Esta autorregulación es de gran importancia a la hora de estudiar para poder resolver un pasaje musical y poder abordarlo de una manera positiva. Necesaria igualmente para tener paciencia y evitar la existencia de una frustración por cometer errores. Por supuesto, imprescindible para poder tocar en público.
Según Ritchie y Williamon (2013), el aprendizaje autorregulado proporciona información sobre la interacción de las creencias personales invisibles y los comportamientos prácticos. La puesta en práctica de estrategias de autorregulación en el aula dotará al alumnado de un aprendizaje autónomo y autosuficiente, favoreciendo así el logro de una trayectoria exitosa.
De esta forma, el profesor guía al alumno hacia el aprendizaje encaminándole a «aprender a aprender», proponiendo situaciones problemáticas para que ellos investiguen, exploren y busquen llevando a cabo un aprendizaje por descubrimiento. Como plantea López-González (2022):
Los autores que investigan la autorregulación lo hacen desde la perspectiva socio-cognitiva, que entiende que es un proceso activo de los alumnos, en oposición a un concepto del aprendizaje más pasivo de los alumnos. La proactividad de los alumnos no solo se entiende como resolución de problemas de forma individual, sino que abarca la sociabilización, como la búsqueda de ayuda a compañeros o personas cercanas de más competencia, y que podrían ayudar al aprendizaje (p. 31).
La autorregulación emocional por parte del docente es una competencia clave para su bienestar personal y profesional (Guzmán y Moreno, 2024). Para el desarrollo de esta autorregulación emocional es importante la reflexión sobre el propio comportamiento y sus efectos en el aula.
Se observa en algunos docentes una falta de autocrítica, esto lleva a una falta de apertura mental necesaria para la mejora de la enseñanza en cualquier ámbito. La autoevaluación es una herramienta necesaria para una renovación constante de la educación, ya que promueve el crecimiento profesional mediante la identificación de estándares de excelencia y el establecimiento de estrategias efectivas para mejorar la práctica docente (Ross y Bruce 2007).
Por último, no hay que olvidar que en la enseñanza del piano estamos trabajando con historias, emociones, sensaciones, siendo importante entender que este instrumento sirve como canalizador de sentimientos para lograr una autorregulación emocional. Según Cheng y Southcott (2023), sus emociones y algunos factores intrínsecos influirán en su motivación y autorregulación La interpretación pianística permite al intérprete transmitir y gestionar emociones a través del instrumento (Bonastre, 2015).
Objetivos
El objetivo principal de este estudio es conocer las concepciones metodológicas del profesorado de piano en las Enseñanzas Elementales de Piano, considerando aspectos que van desde la importancia de los conocimientos previos sobre las características psicoevolutivas del alumnado hasta la formación en psicopedagogía infantil.
De este objetivo principal, se desprenden los siguientes objetivos específicos:
-Conocer la opinión del profesorado sobre la necesidad de adaptar la metodología a las características psicoevolutivas del alumnado.
-Identificar si estos docentes han realizado cursos de psicopedagogía infantil.
Marco metodológico
Se ha llevado a cabo un estudio empírico centrado en 1º y 2º de Enseñanzas Elementales de Piano. Se ha recogido la información considerada relevante mediante el diseño de un cuestionario validado por un grupo de expertos. Posteriormente, se ha llevado a cabo una metodología cuantitativa para el análisis y registro de datos.
El cuestionario se envió a finales del año 2023, meses posteriores se volvió a enviar para recopilar más respuestas. La recogida de información se realizó en marzo de 2024. Se envió a un total de 14 centros, todos conservatorios de música de la Comunidad de Madrid. En todos ellos se imparten Enseñanzas Elementales de Piano. Cada uno cuenta con una plantilla de profesorado de Piano que imparte nivel inicial de aproximadamente 5-10 profesores. El total de la población sería un total de aproximadamente 70-100 docentes. La muestra ha estado compuesta por 58 profesores, representarían más de la mitad de la población.
La recogida de datos se ha realizado mediante un cuestionario electrónico ad hoc diseñado con escala Likert y pregunta cerrada. El tamaño muestral ha sido el adecuado para la obtención de datos, hay que tener en cuenta que se ha enviado el cuestionario a todos los conservatorios de la Comunidad de Madrid. Cada uno cuenta con una plantilla importante de profesorado de Piano.
El análisis de datos se ha realizado con el programa SPSS 22.0 para entorno Windows. Se ha realizado un análisis descriptivo de aquellas variables más relevantes. Para describirlas, se ha utilizado la media y la desviación estándar, o bien la mediana y el rango intercuartílico, dependiendo de la normalidad de dichas variables.
El presente estudio fue aprobado por el Comité de ética de la universidad de referencia del equipo investigador y se obtuvo el consentimiento informado de los participantes antes de realizar el cuestionario, cumpliendo con la normativa de protección de datos de carácter personal.
Toda la información recopilada, almacenada y procesada ha sido de forma anónima. En la siguiente tabla, se pueden observar las ideas contempladas en el cuestionario que se ha enviado para la realización del estudio.
Opinión del profesorado sobre la adaptación de la metodología a las características psicoevolutivas del alumnado en la enseñanza del piano en su etapa inicial.
Nota: la descripción de las respuestas es del 1 al 5, donde el 1 es completamente en desacuerdo y 5 completamente de acuerdo.
Fuente: Elaboración propia.
Resultados y discusión
Descriptivo de la muestra analizada
La muestra ha estado compuesta por 58 docentes de piano de los Conservatorios de la Comunidad de Madrid, siendo el 51,7 % mujeres y el 48,3 % hombres. La media de edad de la muestra ha sido de 47,8 con un mínimo de 24 años y un máximo de 65 años. La media de años de experiencia docente ha sido de 22,9 años con un mínimo de 1 año y un máximo de 36 años.
Cuando se analiza en el conservatorio en el que se trabaja en el momento actual, se obtiene una concentración de la muestra en Getafe 19 % y Arturo Soria 10,3 %, seguida por Teresa Berganza 8,6 %, Padre Antonio Soler 8,6 %, Federico Moreno Torroba 6,9 % y Amaniel 6,9 %. En la Figura 1 se pueden observar estos porcentajes.
Porcentaje de docentes según el conservatorio donde trabajan en el momento de la recolección de datos.
Según el presente estudio, el número de alumnado que se tiene en los cursos de 1º y 2º de Enseñanzas Elementales es de 6,5 alumnos por docente, con una desviación estándar de 8,5. En este estudio se realiza una investigación focalizada en el profesorado de Piano para conocer su opinión sobre la necesidad de adaptar la metodología a las características psicoevolutivas del alumnado.
El gran porcentaje de la muestra 94,9 %, afirma estar bastante o completamente de acuerdo con la necesidad de adaptarse a las características psicoevolutivas del alumno. Sin embargo, un bajo porcentaje 5,1 % manifiesta estar en desacuerdo o no consideran relevante, el adaptar la metodología a estas características psicoevolutivas.
Dentro de este estudio, se analizó qué porcentaje de profesores tienen claras las características psicoevolutivas del alumnado. Aquellos profesores que tienen claras las características psicoevolutivas de los alumnos son un 70,7 %. El resto de participantes refieren no tener claras las características psicoevolutivas de los alumnos 29,2 %.
También se indagó sobre la importancia de tener conocimientos en psicopedagogía infantil. Más de la mitad de la muestra 63,8 %, afirma estar completamente o bastante de acuerdo con esta necesidad. No obstante, un 31 % manifiesta no estar de acuerdo ni en desacuerdo con la necesidad de tener estos conocimientos. Un pequeño porcentaje 5,2 %, declara estar bastante en desacuerdo con la importancia de tener conocimientos en psicopedagogía infantil.
Importancia de tener conocimientos en psicopedagogía infantil.
Al analizar en cuanto a género qué porcentaje de profesores estaba en desacuerdo, resulta más elevado el porcentaje de hombres 7,1 % frente al 3,3 % de mujeres, sin ser esta diferencia estadísticamente significativa.
Importancia de tener conocimientos en psicopedagogía infantil según el género.
Se ha analizado si se considera que los métodos empleados ya tienen en cuenta las características psicoevolutivas del alumnado. Un pequeño porcentaje 12,1% está bastante de acuerdo y completamente de acuerdo, un 37,9 % no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, y un mayor porcentaje 50 %, afirma estar bastante y completamente en desacuerdo.
En relación a la cuestión sobre la necesidad de la realización de algún curso de psicopedagogía, están completamente y bastante en desacuerdo un 34,5 %, afirma estar ni de acuerdo ni en desacuerdo un 13,8 % y completamente de acuerdo un 51,7 %.
Necesidad de la realización de cursos de psicopedagogía.
Al analizar esta pregunta según el género, las mujeres 60 % frente a los hombres 42,9 %, están más de acuerdo con la afirmación sobre la necesidad de realizar cursos de psicopedagogía. Esta diferencia no es estadísticamente significativa.
Necesidad de la realización de cursos de psicopedagogía según el género.
En relación con la pregunta realizada sobre si en el caso de no haber realizado ningún curso de psicopedagogía infantil estarían interesados, un 71,7 % sí estarían interesados y un 28, 3 % no estarían interesados.
Conclusiones
Los resultados de este trabajo concluyen que la mayor parte del profesorado de piano de los conservatorios de la Comunidad de Madrid, está bastante de acuerdo en que la metodología en estas enseñanzas deba adaptarse a las características del alumnado. No obstante, un pequeño porcentaje muestra no tener claras estas características. Estos resultados coinciden con otros estudios previos en los que se evidencia que el enfoque docente sigue siendo predominantemente técnico y centrado en el profesor.
Según el análisis de este estudio, se valora que el tener conocimientos en psicopedagogía infantil es de gran importancia, aunque un pequeño número de profesorado indique no estar de acuerdo con esta cuestión. Con relación al género, es mayor el porcentaje de hombres con respecto al de mujeres que está en desacuerdo con la importancia de tener conocimientos en psicopedagogía infantil.
Llama la atención que la mitad de la población analizada considere que, por lo general, los métodos empleados en estos cursos no tengan en cuenta las características psicoevolutivas propias de esta etapa. Existen estudios específicos, basados en otros instrumentos, que recomiendan adaptar los métodos a las etapas del desarrollo psicológico y emocional del alumnado, evidenciando así la carencia en los mismos.
Casi la mitad de la muestra estudiada considera no necesaria la realización de cursos de psicopedagogía infantil. Con respecto al género, es mayor el porcentaje de hombres que considera no necesaria la realización de dichos cursos.
Más de la mitad de la muestra afirma sí haber realizado algún curso de psicopedagogía. No obstante, la mayor parte de la población que manifiesta no haber realizado ningún curso, sí está de acuerdo en querer formarse en estos aspectos, aunque un pequeño porcentaje de docentes manifieste desinterés en realizar formación al respecto. Por lo general, no se suelen ofrecer cursos dirigidos al profesorado de conservatorio que aborden contenidos de naturaleza psicopedagógica infantil. Asimismo, en los conservatorios superiores se imparte formación pedagógica de carácter general, pero no se incluye ninguna asignatura que contemple contenidos específicos de psicopedagogía aplicados a la etapa inicial del aprendizaje pianístico.
Se concluye en este estudio que, según la mayor parte de los docentes, la preparación de los docentes en psicopedagogía infantil no es suficiente y una parte del profesorado, no la considera necesaria. Según la mayor parte de los docentes, los métodos didácticos frecuentemente utilizados no tienen en cuenta estos aspectos, por lo que una gran parte de la muestra considera importante el formarse en este campo.
En este estudio hemos obtenido información acerca de la opinión del profesorado de piano sobre la metodología a emplear en esta etapa inicial. Son muy escasos los estudios que tratan de manera específica la metodología empleada en la iniciación al piano. Las principales aportaciones nacionales e internacionales están relacionadas con la pedagogía pianística a nivel general, el repertorio específico en la iniciación al piano y la pedagogía musical infantil. Los resultados de esta investigación aportan a la Sociedad del Conocimiento una nueva visión sobre la metodología a emplear en la iniciación al instrumento.
Llegados a este punto, cabe la posibilidad de ampliar este tipo de investigaciones, de manera que permitan valorar el progreso del alumnado según el tipo de metodología empleada. Se podrían realizar estudios como este en la etapa de Enseñanza Profesional, profundizar sobre los factores determinantes en el empleo de una determinada metodología y comparar resultados teniendo en cuenta los diferentes métodos publicados utilizados En definitiva, se puede considerar como un estudio preliminar ampliable en investigaciones futuras. Esto es fundamental para la consecución de una mejora en la enseñanza del piano en esta etapa tan importante para el desarrollo del alumnado.
Footnotes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.