Abstract
Este artículo reflexiona sobre la autorregulación del aprendizaje en estudios universitarios de formación del profesorado de música. Surge de un proyecto realizado entre 2021 y 2025 con la participación de docentes de educación y musicología, profesorado externo y alumnado. El objetivo principal de este estudio es fomentar la autorregulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto del docente como del alumnado, a través de la reflexión sobre el propio proceso. Durante cuatro cursos consecutivos, se han ido implementado cuatro proyectos de innovación divididos cada uno en tres fases: la primera, recogida de líneas de trabajo con establecimiento de objetivos y formación docente al profesorado sobre el tema; la segunda, aplicación en el aula mediante observaciones cruzadas entre asignaturas y, por último, evaluación final y conclusiones. Con la participación de más de 600 estudiantes de diferentes asignaturas, se recopilaron datos cualitativos a través de diarios docentes, bitácoras, porfolios y entrevistas grupales. Los resultados evidencian que las observaciones cruzadas entre asignaturas generan procesos metacognitivos tanto en el profesorado como en el alumnado. El estudio subraya la importancia de impulsar desde las instituciones educativas liderazgos que fomenten la colaboración docente como vía para formar en autorregulación. Estos hallazgos invitan a repensar la formación inicial del profesorado desde una perspectiva más cooperativa, reflexiva y consciente del proceso de aprendizaje.
Introducción
Este artículo sintetiza los resultados sobre la autorregulación en la práctica docente en una serie de experiencias educativas desarrolladas en el marco de un grupo de innovación. En este escrito se discute la aportación de la autorregulación en la formación universitaria a la mejora de la calidad educativa desde las áreas de música y artes. Entendemos la autorregulación como un proceso en el que el docente y el alumnado asume un papel activo y consciente en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo al profesorado realizar los cambios necesarios en su docencia y al estudiante gestionar de forma flexible su tiempo, atención y esfuerzo, y adaptarse a los retos que plantea el contexto educativo.
Las circunstancias que dejó la pandemia propiciaron un grupo de innovación sobre la toma de conciencia del aprendizaje y los procesos de autorregulación, que eran esenciales en alumnado proveniente de Musicología y Educación musical por su tendencia a insertarse laboralmente en el ámbito educativo musical escolar y extraescolar. El grupo de innovación está formado por profesorado de Musicología y de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, así como por profesorado invitado de universidades extranjeras. Comenzó su andadura durante la pandemia a partir de la imperativa necesidad de compartir un espacio de dudas sobre cómo afrontar y transmitir un sentido al aprendizaje del alumnado a la vez que proveernos de acompañamiento emocional (Ozamiz-Etxebarria y otros, 2021), es decir, como un medio de gestión y regulación del profesorado ante un incidente crítico (Butterfield y otros, 2005). En la interacción grupal online entre profesores, comenzaron a surgir preguntas referidas a la recuperación del sentido del aprendizaje en el alumnado: ¿cómo cambia el discente cuando el profesorado se enfoca en preguntas que desarrollan la atención sobre su propio proceso de aprendizaje y regulación? Estas preguntas dirigían el foco hacia el paso de la presencialidad a la virtualidad, y viceversa, a los espacios de trabajo en diferentes facultades (dado que el equipo de trabajo es interfacultativo), a los tipos de aula y, en general, sobre los procesos de aprendizaje.
El desarrollo de la autorregulación en el aprendizaje tiene una larga trayectoria fundamentada en la investigación, pero hay menos evidencias sobre cómo formar al profesorado para que pueda implementarlos en su enseñanza (Dignath-van Ewijk y Van der Werf, 2012). Se suma, que la autorregulación es una pieza clave en la formación del profesorado de música que posibilita su transferencia a las poblaciones con las que trabajarán en el futuro (Sáez-Delgado y otros, 2022), de ahí la importancia de este estudio.
Los cuatro proyectos tuvieron una secuencia encadenada, en la que cada uno generaba una necesidad que daba pie al siguiente. Comenzamos reflexionando sobre la práctica (Schön, 2017) en los contextos online e híbridos, por las circunstancias que acontecían en ese momento. Al volver a la presencialidad, incluimos el procedimiento etnográfico porque enriquece la capacidad de autorregulación al fomentar la observación crítica y contextual. Más adelante, la necesidad de repensar el papel del cuerpo y las emociones en esta etapa presencial motivó el proyecto de integración de las Artes Escénicas.
Finalmente, decidimos observar los cambios en el aprendizaje repensando los espacios como generadores de interacción, lo que nos condujo al último proyecto en el que estamos inmersos. El hecho de concentrar la reflexión en las mentes del alumnado propició que el profesorado pudiera tomar conciencia de qué se modificaba en nuestro pensamiento y emoción a partir de implementar en el aula estas estrategias y de recibir el apoyo del equipo: cómo cambian nuestras perspectivas internas.
Marco teórico
Este marco teórico explora los conceptos clave que sustentan la práctica de la autorregulación en el aprendizaje, a través de contextos online e híbridos actuales, de la etnografía y de las artes escénicas como herramientas para estimular la reflexión del alumnado. Pasamos a justificar teóricamente cómo la autorregulación puede promoverse en la formación inicial del profesorado teniendo como objetivo estimular la conciencia sobre las formas de aprendizaje con las que llegan a la universidad y cómo evolucionan a partir de proyectos colaborativos en los que además comparan formas de aprendizaje propias con otras ajenas.
La autorregulación en contextos online e híbridos
El sistema educativo actual, a pesar de encontrarse en una sociedad digitalizada, sigue operando con prácticas analógicas que no responden a las necesidades ni a los desafíos contemporáneos. Existe una desconexión entre la educación formal, caracterizada por horarios rígidos y currículos fragmentados, y la realidad digital en la que viven los estudiantes (Pozo, 2020). Esta desconexión revela que tener tecnología no es suficiente si no se desarrolla una cultura de uso eficaz y significativa.
Aunque existe un discurso pedagógico que apoya el uso de las TIC, en la práctica se mantienen enfoques tradicionales que generan ansiedad y resistencia en docentes y estudiantes. Pozo (2020) sugiere que la clave está en un modelo de enseñanza híbrido, que integre lo mejor del mundo analógico y digital, con una pedagogía que vaya más allá de simplemente usar tecnología, centrada en el desarrollo de capacidades críticas, creativas y de autorregulación en el estudiantado.
En un contexto educativo cada vez más complejo y dinámico, donde se requieren competencias para enfrentar desafíos como la integración de tecnologías, la autorregulación se convierte en una herramienta clave para fomentar la autonomía, la adaptabilidad y el pensamiento crítico. La autorregulación en el aprendizaje se refiere a la capacidad del individuo para planificar, monitorear, gestionar y evaluar su propio proceso de aprendizaje de manera autónoma. Según Zimmerman (2000), la autorregulación es un proceso cíclico en el que quienes aprenden se involucran activamente en la toma de decisiones y ajustes basados en su desempeño. Este concepto incluye tanto aspectos cognitivos como motivacionales y comportamentales (Pintrich, 2004), que permiten al aprendiz gestionar su tiempo, atención y esfuerzo de manera adaptativa ante los desafíos educativos.
Al experimentar y practicar la autorregulación durante su propia formación, el alumnado en formación docente puede, en primer lugar, desarrollar la creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar acciones necesarias para alcanzar metas específicas (Bandura y otros, 1999). Esto tiene repercusiones en su motivación y establecimiento de metas (López-Íñiguez, 2019). La toma de conciencia sobre el propio proceso formativo docente es imprescindible (Baylor, 2002; Sáiz-Manzanares y otros, 2022) si pretendemos que transfieran esos aprendizajes a su futuro alumnado (Sumantri y otros, 2018). El contraste entre contextos de aprendizaje es un facilitador de la toma de conciencia (Casas-Mas, 2022), precisamente por la ruptura cognitiva que se desencadena al intentar comprender diferentes situaciones de aprendizaje.
Etnografía como fuente de autorregulación en la formación docente
Una manera de aproximarse a las diversas situaciones de aprendizaje es la etnografía que, según Malinowski (1986), facilita la inmersión en un entorno cultural de aprendizaje, permitiendo conocer en profundidad los significados que tienen los hechos para los diferentes grupos con los que los futuros docentes trabajarán. Este método busca comprender los comportamientos y rutinas de las personas en su vida cotidiana (Bernal, 2010) a través de técnicas como la observación participante y la entrevista, capturando tanto interacciones verbales como gestuales, corporales y sonoras. A través de la etnografía, el alumnado no solo desarrolla una mayor conciencia de los contextos sociales y culturales en los que opera, sino que también aplica estos conocimientos para regular su comportamiento en función de las demandas del entorno, sus interacciones y los resultados que busca obtener. En este sentido, la etnografía, al fomentar una observación crítica y contextual, enriquece la capacidad de autorregulación al proporcionar herramientas para la reflexión y ajuste del propio aprendizaje y enseñanza; es decir, su capacidad de monitorear, evaluar y ajustar sus propios procesos cognitivos y emocionales para alcanzar metas.
En relación con la etnografía está el embodiment 1 , definido como la corporeización o la encarnación del conocimiento, que enfatiza que el aprendizaje no es solo un proceso cognitivo abstracto, sino que se encuentra profundamente arraigado en las experiencias corporales, sensoriales, emocionales y de interacción de los individuos (Pozo, 2017; Rowlands, 2010), especialmente a través de la música (Casas-Mas y otros, 2022) y de las artes (Fischer-Lichte y otros, 2014). Esta idea se vincula con la etnografía, ya que este método de investigación no solo recoge datos verbales, sino también observaciones de comportamientos dentro de un contexto cultural. Al realizar una observación participante, los docentes en formación, a través de la etnografía, se sumergen corporalmente en los entornos de aprendizaje, lo que les permite conectar de manera más integral con la realidad del aula y sus estudiantes. Además, Casas-Mas (2016) incide en cómo el espacio en diferentes contextos de aprendizaje repercute en las formas de aprender, en las herramientas de que se dispone y contribuye a conformar distintos tipos de cognición y corporeización (Casas-Mas y otros, 2022). Así, parte de la comprensión del aprendizaje necesita de la observación ecológica de un entorno in situ, para acceder a la complejidad de esa realidad.
Artes integradas como fuente de autorregulación
Como se ha mencionado en el apartado anterior, el cuerpo y el espacio son esenciales en el proceso de aprendizaje. La categoría de embodiment alberga un potencial educativo al promover la interacción con el entorno. A pesar de ello, el currículo actual, estructurado en asignaturas separadas y a menudo desconectadas entre sí, promueve una especialización aparente que suele ir en detrimento de una visión más integrada del conocimiento. Este enfoque fragmentado dificulta la conexión entre los diferentes saberes y limita el desarrollo de habilidades transversales que son fundamentales para comprender y resolver problemas complejos en el mundo real (O'Toole y O'Mara, 2007). Además, es fundamentalmente logocéntrico, con lo que el cuerpo, determinados procedimientos y las emociones suelen quedar excluidos de la programación (Pozo, 2020). Tomar conciencia de esto es esencial para los procesos de autorregulación. Los proyectos que fomentan la transferencia de conocimiento a través de la integración de las artes son especialmente indicados para superar estas limitaciones.
Un ejemplo de artes integradas como fuente de autorregulación es el Proyecto LÓVA (La Ópera, un Vehículo de Aprendizaje), donde el alumnado asume roles de una compañía de ópera y resuelve problemas reales de forma autónoma. Cuadrado (2021) muestra que el proyecto “propicia aprendizajes diversos, significativos y vinculados con la realidad, ya fuesen curriculares o extracurriculares, técnicos o artísticos” (p. 236). Se enfatiza la importancia de las artes escénicas en el desarrollo de la metacognición y la autorregulación “mediante dinámicas que promueven la escucha, el respeto, el diálogo y el consenso lo que contribuye a la autorregulación del alumnado, que interactúa en un contexto de aprendizaje compartido y colaborativo” (p. 237). La autora enfatiza que, aunque la música juega un papel muy importante, LÓVA no se limita a la educación musical. Es un proyecto transdisciplinar basado en las artes escénicas que transforma el aprendizaje escolar desde la práctica artística.
Palacios y otros (2023) presentan una experiencia en artes integradas en la formación docente durante el desarrollo de una asignatura interdisciplinar, del Grado de Educación Infantil, basada en la performance 2 y desarrollada a través de la conexión entre la expresión corporal, plástica, musical, es decir, definida como un trabajo integrador de creación a través de distintas modalidades artísticas y escénicas: «una de sus características principales es su naturaleza interdisciplinar y difusa, al estar conectada con el teatro, la poesía o la danza, pero también con el juego, los rituales o el activismo» (p. 669). Los autores hacen hincapié en la dificultad de los alumnos para gestionar el aprendizaje, presentando inseguridad y rechazo a nuevas formas de comunicación y expresión que les hace salir de su zona de confort “Binomio frustración-satisfacción en el proceso de aprendizaje” (p. 679), pero concluyen que la elaboración de una performance es una buena herramienta para autorregular el aprendizaje del futuro maestro de Educación Infantil. Desde su punto de vista, la performance ayuda en aspectos como “aprender a tomar decisiones, tolerar la ambigüedad y afrontar la incertidumbre o a explorar temáticas” (p. 683).
Como apuntaba Schechner (2013), la performance ha de ser reconocida por los observadores como performance, y no se trata solo de entretenimiento, sino que también incluye rituales, juego y comportamiento social. En la misma línea de los autores mencionados, García Puchades (2019) conduce a su alumnado a la superación de la conflictividad que le produce la elaboración de una performance, donde la expresión corporal se desarrolla de forma diferente a lo convencional. Igualmente, los alumnos consiguen vencer la vergüenza y el miedo autorregulando el aprendizaje gracias al apoyo de sus compañeros y a la concentración en el propio trabajo.
En resumen, la autorregulación se presenta como una herramienta fundamental para fomentar la autonomía y el pensamiento crítico en un entorno educativo dinámico y digitalizado, siendo esencial tanto para el desarrollo personal del alumnado como para su futura práctica docente. La etnografía, al centrarse en la observación inmersiva, permite a los futuros docentes comprender y reflexionar sobre los contextos culturales de aprendizaje, lo que contribuye al ajuste y regulación de sus propios procesos educativos. Por su parte, las artes escénicas favorecen la creación de espacios colaborativos que no solo enriquecen el aprendizaje cognitivo, sino que también promueven la autorregulación emocional y comportamental, habilidades esenciales para un desarrollo integral y un aprendizaje significativo.
Metodología
Presentación del proyecto
Desde el curso académico 2021-22 este grupo de innovación educativa ha tenido como objetivo la autorregulación del profesorado de música, profundizado a través de cuatro ciclos, cada uno de un curso académico. Estos proyectos tienen memorias aprobadas y publicadas por la institución educativa: Aprendizaje Autorregulado en la Formación Musical del Profesorado: Contextos Online e Híbridos (2021-2022), La Etnografía en la formación autorregulada del profesorado: herramientas virtuales y digitales (2022-2023), Autorregulación del aprendizaje del profesorado: Proyectos de Artes Escénicas y Humanidades Digitales (2023-2024). Actualmente, se encuentra en proceso el cuarto proyecto aprobado: Reconceptualizando los Espacios Físicos y Virtuales para la Autorregulación del Aprendizaje en la Formación Docente (2024-2025). En la Figura 1 se representa la evolución del proyecto global desde sus inicios hasta el estado actual, y el encadenamiento y consecución de cada proyecto anual.
Cada uno de los ciclos de innovación se desarrolla en dos fases principales, una de formación del profesorado participante con establecimiento de objetivos y medidas iniciales o líneas base sobre las que se realiza una intervención en la segunda fase. Cada una de esas dos fases está compuesta por las etapas de planificación, intervención y evaluación del diseño instruccional específico de cada eje temático explicado en el párrafo anterior.
Proceso de desarrollo del Proyecto INNOVA El aprendizaje autorregulado en la formación del profesorado de música.
Al finalizar estas fases, se incluyó una tercera fase de evaluación global, en la cual se compararon los cambios producidos entre la Fase I y la Fase II.
Participantes
El proyecto global de innovación educativa contó con la participación de profesorado universitario de las Facultades de Geografía e Historia, y de Educación y Formación del Profesorado, quienes lideraron las intervenciones pedagógicas en colaboración con profesorado colaborador y un equipo de alumnado avanzado. Este alumnado desempeñó un rol clave en el diseño y evaluación de actividades. Asimismo, se involucró directamente a más de 600 estudiantes de diversas asignaturas, que se beneficiaron de las innovaciones implementadas y aportaron retroalimentación a lo largo del proyecto. En la Tabla 1, se detallan los programas y asignaturas participantes.
Asignaturas universitarias implicadas en el proyecto de innovación educativa.
Fuente: Elaboración propia.
El proyecto también contó con el respaldo de la Asociación Española de Psicología de la Música y la Interpretación Musical (AEPMIM), que promueve la investigación científica la formación en el ámbito del aprendizaje musical. Esta colaboración multidisciplinar y el alto nivel de implicación docente y estudiantil han enriquecido tanto la dimensión investigativa como el proceso educativo dentro de la universidad.
Diseño
El objetivo principal de este proyecto es fomentar la autorregulación del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la reflexión sobre el propio proceso. Partimos de la base de que la educación musical fundamentada radica en la comprensión de cómo se aprende en los diferentes contextos institucionales y comunitarios, y del análisis de las necesidades detectadas en la formación del futuro docente de música, poniendo el foco en la formación de profesionales críticos que ha de sustentarse en el desarrollo de la autorregulación a través del trabajo de campo y de tareas reflexivas, y concibiendo la innovación educativa como una modalidad de investigación (Navarro y otros, 2017).
El diseño de esta modalidad de indagación educativa, de naturaleza emergente (Cuadrado, 2013), se concreta en cuatro ciclos sucesivos y se ha ido refinando con cada proyecto. Las técnicas de recogida de datos se han utilizado en función de las características y las necesidades de cada proyecto: revisión literaria, formación del profesorado, cuestionarios online, entrevistas grupales, entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión, porfolios, cuadernos de bitácora, observaciones participantes y no participantes, directas o indirectas, y observaciones cruzadas entre docentes a tiempo real, entre otras.
Procedimiento
La investigación se inició con una revisión teórica centrada en los conceptos de autorregulación, aprendizaje y música, lo que permitió establecer el marco conceptual del estudio. Paralelamente, se organizaron talleres formativos dirigidos al profesorado, con el objetivo de explorar enfoques actuales sobre el aprendizaje en contextos híbridos y virtuales. En el primer año del proyecto (2021-2022) uno de estos talleres contó con la participación del catedrático de Psicología Juan Ignacio Pozo, quien abordó el papel del aprendizaje en los contextos online e híbridos.
Como parte del diseño metodológico, se llevaron a cabo dos Seminarios Internacionales de Investigación en Psicología y Música. El primero en 2021 se centró en metodologías cualitativas, concretamente en la etnografía y la autoetnografía aplicadas a la educación musical, con la participación de reconocidas expertas como Liora Bresler, Guadalupe López-Íñiguez y Lucía Herrera. El segundo seminario en 2022 abordó específicamente la autorregulación en el aprendizaje musical, con aportaciones de Beatriz Ilari y Gary McPherson.
En el plano práctico, se promovió la participación del estudiantado mediante el desarrollo de una cartografía etnográfica de todas las agrupaciones musicales de la universidad. Fue promovida por la asignatura Fundamentos en la Educación Musical del Grado en Musicología y presentados los resultados en una jornada institucional en 2023. Además, en 2024 se realizó un taller en el que alumnado experto formó al profesorado en el uso del juego en el aula en espacios virtuales a través de distintos roles narrativos, fomentando un enfoque inverso en la formación docente.
La dinámica de trabajo del equipo de innovación se apoya en reuniones periódicas a modo de laboratorio de ideas, para la actualización y discusión del marco teórico, la crítica reflexiva compartida y estrategias de mejora aplicables a la práctica docente que se expone en los resultados y la planificación y seguimiento de actividades para el desarrollo de cada ciclo.
Material
Se utilizan los informes de los docentes sobre su experiencia y en diversos indicadores observados en el alumnado, como el uso del Campus Virtual, la plataforma MS Teams, uso de aplicaciones de aprendizaje musical, tecnologías de creación y edición musical. La experiencia reflexiva individual y grupal, recolectada a través de cuestionarios, cuadernos de bitácora y grupos de discusión fueron cruciales para la recogida de datos. Estos elementos permitieron analizar el impacto y las mejoras logradas a lo largo del proyecto.
El procedimiento de análisis de los datos, recogidos a través de las herramientas expuestas, se realizó de manera recurrente y cíclica sirviéndonos de la visión y del debate permanente del equipo en torno a códigos de análisis y según los lineamientos de cada proyecto:
- Para analizar la visión del profesorado se seleccionaron los siguientes códigos: contextos online e híbridos; espacios físicos, etnografía y creación musical; colaboraciones entre docentes; creación de representaciones perfor mativas; y diferentes culturas de aprendizaje.
- Para el alumnado: interacción entre los implicados en el proceso; reflexión sobre el propio proceso, toma de decisiones y resultado; y las emociones en el aprendizaje.
Como indica Denzin (2009), la triangulación nos permite mejorar la comprensión de la realidad al combinar diversas formas de recolección de información y asegurar que las interpretaciones no se basen en una única fuente ni en una única mirada. Este proceso fomenta la reflexión colaborativa, lo que resulta esencial para identificar áreas de mejora y ajustar las prácticas pedagógicas. La triangulación en investigación educativa resulta fundamental (Flick, 2018) porque al cruzar las perspectivas de docentes, alumnos y las interacciones entre ambos, se logra reducir sesgos y contribuye a una mayor precisión en la interpretación de las dinámicas del aula y el impacto de las intervenciones educativas.
Resultados
En los resultados se muestran los procesos más significativos que han emergido a lo largo del desarrollo del proyecto en sus distintos ciclos. En primer lugar, presentamos cuáles han sido las visiones que el profesorado ha registrado de acuerdo con los códigos seleccionados y en base a la observación participante de la práctica en las aulas de sus colegas de equipo; en segundo lugar, las aportaciones del alumnado según los códigos seleccionados y a través de sus registros en los cuadernos de bitácora y porfolios, así como en los grupos de discusión.
Visiones del profesorado Contextos online e híbridos
Trabajar en contextos online e híbridos supuso un gran reto, no solo por lo novedoso, sino también por la naturaleza eminentemente procedimental de determinadas materias, como la formación vocal o movimiento, cuyo desarrollo durante el primer y segundo año de la pandemia había resultado incompleto o, cuanto menos, sesgado dadas las dificultades para poder guiar al alumnado en procesos psicomotores complejos que necesitan interacciones a tiempo real. El diseño de las asignaturas en el campus virtual se basó en planificaciones semanales en las que especificamos las competencias, los objetivos, contenidos, tareas, actividades y materiales de aprendizaje y de ampliación. Cada semana se le pedía al alumnado completar en el aula un breve cuestionario en el campus cuyo objetivo principal era centrar su atención en puntos clave de la materia y detectar lagunas de comprensión. Ese era el material del que partíamos para conectar con el contenido y tareas autorregulando el proceso para la siguiente sesión.
Espacios físicos, etnografía y creación grupal
Desde la perspectiva de la asignatura Música del barroco, el primero de los proyectos sirvió sobre todo como reflexión estructural sobre la autorregulación en una asignatura tradicionalmente impartida mediante lecciones magistrales y en espacios físicos rígidamente configurados (aula con gradas y sin espacio para el movimiento). El proyecto de etnografías consolidó el cambio sobre la base de las observaciones cruzadas por parte de otros profesores y de alumnos de años anteriores involucrados en el proyecto. Se preparó así la novedad más sustancial en el marco del proyecto sobre artes escénicas para el que se ajustó una de las prácticas evaluables de la asignatura. Esta consistió en la interpretación y videograbación de una escena operística por microgrupos, con ensayos previos ante el gran grupo al que asistieron profesores observantes y que se realizó en un espacio diferente (aula 0603 de la Facultad de Educación y no en el aula habitual de Musicología). El profesorado toma conciencia de la necesidad de construir un espacio seguro para conseguir que la confianza facilite el aprendizaje y detecta que para el alumnado la facultad (el edificio y el espacio donde impartimos docencia) es un lugar hostil o inconscientemente hostil. De la reflexión acerca de este cambio de entorno físico surgió una discusión en el seno del grupo de trabajo que orientó la temática del cuarto proyecto en el que estamos inmersos.
Colaboraciones docentes intensivas
Tanto en la asignatura de Formación vocal y su aplicación en el aula, como en la de Música del barroco se pusieron en práctica colaboraciones docentes intensivas en una sola asignatura. En el caso de la primera, durante el curso 2022-2023, se dio la circunstancia inusual de la coincidencia de dos docentes especialistas en la materia, lo que resultó muy fructífero para el diseño, implementación y análisis de los cuestionarios que realizaban ambas docentes de manera recurrente. La profesora visitante, procedente de Brasil, realizó una etnografía mediante el registro anecdótico sistemático de las sesiones. Fruto de las interacciones de ambas docentes dentro y fuera del aula, la profesora titular de la materia tuvo la oportunidad de realizar paralelamente una autoetnografía (López-Íñiguez, 2019) que sirvió como replanteamiento sistemático constante a tiempo real de la propia práctica docente. En el caso de Música del barroco han sido dos años de colaboración entre el docente de la asignatura y el doctorando FPU (Formación de Profesorado Universitario), que ha supuesto una revolución en el formato de impartición, incluyendo preguntas al alumnado, el tratamiento de las emociones y el cuestionamiento de las dinámicas de entretenimiento en conexión con la realidad actual.
Creación de representaciones performativas
En el tercer proyecto de innovación y en la asignatura de Didáctica de la Expresión Musical en Educación Infantil, del doble grado en Educación Infantil y Pedagogía, el alumnado elaboró una performance en un proceso de enseñanza-aprendizaje realizado en connivencia entre fundamentación teórica y práctica educativa de una manera reflexiva, crítica, colaborativa y empática. Pese a las resistencias iniciales, los puntos de partida disímiles y algunas actitudes disruptivas persistentes, las alumnas transitaron con éxito por la experiencia autorregulando el proceso. La enseñanza general y musical estuvo basada en una visión globalizada, concluyendo de su reflexión que el maestro de infantil no es especialista en una materia, sino que forma a los alumnos de forma integral con unos objetivos que no solo son musicales.
Encuentro de culturas de aprendizaje
Realizamos encuentros de alumnado interfacultativos donde compartimos jornadas de representaciones performativas. Las alumnas de Didáctica de la Expresión Musical en Educación Infantil y el alumnado de Musicología, de la asignatura Audición en la Educación Obligatoria, realizan una observación cruzada. Las docentes constatamos que se produce un choque de culturas. Los de Musicología son músicas/os y por lo tanto centrados en los contenidos disciplinares. Las de Didáctica son del doble grado con Pedagogía, por lo tanto, más centradas en procesos y objetivos de su alumnado. Cuando las discentes de Didáctica explicitan el por qué realizan así las actividades, desarrollan su capacidad analítica metacognitiva y su acción educativa cobra sentido. Cuando el alumnado de Musicología crea sus performances analiza y explica que las ha planteado desde la necesidad comunicativa y expresiva de sus propias preocupaciones con la audiencia, pues cursan la asignatura Audición en la educación obligatoria.
Los dos grupos tuvieron ocasión de volver a coincidir y compartir el día de representación, ahí pudimos observar de nuevo una diferencia de base sustancial entre facultades, el espacio. Esto se vio reflejado en las performances de mayo de 2024 realizadas en el aula 0603 de la Facultad de Educación, reacondicionada como espacio de representación teatral y no en la de Musicología. Las representaciones de educación iban dirigidas al público infantil para el que se están preparando a formar y tenían un carácter lúdico, haciendo uso de la caricatura. Las de Musicología, con menos comicidad, revelaban un carácter dramático y trascendental.
Visiones del alumnado
Interacción entre los implicados en el proceso
Los estudiantes de Música del barroco trabajaron sobre dos óperas de Monteverdi: L’Orfeo (1607) y L’incoronazione di Poppea (1643). Cada grupo (de entre cuatro y seis miembros) tenía que elegir una escena con un fuerte componente dramatúrgico y reelaborarla con sus propios medios y capacidades, escribiendo el texto de los recitativos y/o arias, componiendo la música y decidiendo la escenificación. Los grupos que mejor asimilaron la dinámica fueron capaces de articular tanto las habilidades como las debilidades de sus componentes (por ejemplo, la dificultad de integración lingüística de un estudiante de China) a partir de una cohesión emocional profunda: “se han tomado las fortalezas de cada miembro del grupo y se ha potencializado al máximo, siempre teniendo en mente el resultado final y la recepción de este”, según la valoración de uno de los grupos.
El uso de los cuestionarios favoreció las interacciones horizontales entre docentes y discentes, algunos de los cuales agradecieron de forma explícita poder usar esta herramienta para expresarse, y tuvo un impacto a tiempo real en las sesiones respecto a cuestiones relacionadas con la distribución de contenidos, metodología y actividades. “[…] Es importante también valorar lo fundamental que ha sido el trabajo en equipo. La colaboración de todos los integrantes en distintas áreas nos llevó a alcanzar un resultado satisfactorio. Desde compositores hasta bailarines y directores de escena, cada uno aportó su contribución”.
La presencia de profesorado externo a la asignatura, en las representaciones educativas performativas solía generar repercusiones en el alumnado, pasando por la inquietud y activación. No obstante, el profesorado informa que tenía un efecto positivo en la autoestima del alumnado por sentirse lo suficientemente importantes como para que su trabajo despertase el interés de otros docentes.
Reflexión sobre el proceso, toma de decisiones y resultados
Otro grupo de estudiantes de Música del barroco, después de reflexionar sobre el proceso, buscó la musicalidad continua durante todo el fragmento de la obra, dando un peso importante a los “silencios y pausas para aumentar la tensión en la escena”. Su objetivo fue encontrar el mayor equilibrio posible entre todos los elementos. En un tercer caso, fueron capaces de poner en juego habilidades y capacidades cognitivas poco desarrolladas por los estudiantes a través de una sofisticada elaboración audiovisual que alguna de las componentes manejaba a nivel avanzado.
A través del cuaderno de bitácora, las alumnas de Didáctica de la expresión musical en Educación Infantil del doble grado de Educación Infantil y Educación Primaria pusieron en valor la reflexión y el análisis que se realizaba en cada una de las sesiones, refiriéndose muy especialmente a la performance, otorgándole una utilidad didáctica a futuro y un sentido de transferencia y aplicabilidad en un aula de Educación Infantil. En Música en Primaria y Audición musical en la educación obligatoria, el diario de ensayos, junto con el libreto, las partituras, y unas reflexiones personales sumadas a las implicaciones pedagógicas de la experiencia, fueron entregadas como porfolios, que constituyeron parte del proceso de evaluación.
Algunas de las opiniones del alumnado sobre la creación performativa en distintos grupos fueron:
En primer lugar, nos gustaría resaltar el valor tan grande que ha tenido el proceso creativo. Varios de nosotros nunca habíamos participado en ninguna obra de teatro, y no sabíamos todo el trabajo y esfuerzo que hay detrás. Destacamos especialmente la creatividad a la hora de inventar una historia envolvente con diálogos cautivadores que mantengan la atención del público, evitando la dispersión y la pérdida del hilo narrativo. (Educación Primaria)
A través de la creación hemos podido poner en práctica todo lo aprendido durante el curso, y realmente estamos muy orgullosas del resultado final y de cómo hemos trabajado. Hemos mejorado y aprendido mucho. Tuvimos la sensación como grupo de que nuestra actuación era única. Ver el resultado final de las actuaciones después de tanto tiempo juntas es muy bonito. A pesar de los nervios sentidos en cada ensayo, podemos decir que, tras realizarla, hemos podido disfrutar al máximo de nuestra actuación, poniendo todo nuestro empeño y motivación. (Educación Infantil)
La inclusión de la obra y las coreografías añadieron otra capa de complejidad al proyecto. […] Sin embargo, ver cómo las piezas musicales y las coreografías cobraban vida en los ensayos fue bastante gratificante. A medida que nos acercábamos a la fecha de la presentación, la intensidad de los ensayos aumentó. Fue un periodo bastante agotador, pero también enriquecedor al ver los resultados del trabajo realizado durante el comienzo del curso en una buena presentación final. (Musicología)
El hecho de organizar una obra de teatro combina creatividad, colaboración y aprendizaje en una experiencia única y enriquecedora para futuros docentes. (Musicología)
La creación performativa perfiló distintas experiencias en el alumnado de Educación Infantil que vivió con orgullo su proceso y resultado; en Primaria, descubrió el valor del trabajo creativo, comunicativo y narrativo; y en Musicología, se centraron en la integración de música, coreografía y esfuerzo en una experiencia exigente, pero profundamente gratificante.
Las emociones en el aprendizaje
Hay que destacar la conciencia desarrollada en el alumnado acerca del uso de su mente encarnada, el cuerpo y el gesto. También la repercusión en la toma de decisiones en su trayectoria profesional futura. Los informes del alumnado en la asignatura de Audición en la Educación Obligatoria de Musicología incidieron en:
Centrándome en la performance, creo que desarrollé mucho mis habilidades psicomotrices sobre todo en la parte en la que tenía que actuar, porque los gestos, los movimientos, el uso del cuerpo en general era totalmente necesario para explicar las emociones.
La clase de Audición con la profesora y las compañeras ha sido un pequeño oasis durante la semana donde he podido relajar la mente y desconectar de lo negativo […] nos íbamos con la sensación de haber reflexionado hondamente sobre ciertos temas de interés.
Además, yo nunca he querido ser profesora porque me gusta demasiado el ámbito creativo y compositivo, me encantaría poder dedicar mi vida a crear e interpretar performances como la de ayer, pero es cierto que la asignatura y la docente me han hecho ver esta profesión de otra forma y considerarla de verdad.
La performance se vivió como un proceso profundamente emocional, donde el cuerpo, la creatividad y la reflexión se entrelazaron, generando espacios de conexión, bienestar y abrió nuevas perspectivas vocacionales en torno a la docencia y la creatividad.
Conclusiones
Este estudio comenzó tras la crisis sanitaria derivada del SARS-COV2. En aquellos momentos emergían dudas sobre cómo afrontar y transmitir un sentido al aprendizaje del alumnado mientras se convivía con altos niveles de estrés, ansiedad e incluso depresión ante la situación. Por ello, se decidió construir un espacio de apoyo periódico para gestionar y promover la propia regulación del profesorado y la del alumnado.
Se planteaban cuestiones sobre ¿cómo cambia el alumnado cuando el profesorado se enfoca en preguntas que desarrollan la atención sobre su propio proceso de aprendizaje y regulación? Lo que nos hizo dirigir el foco de atención al paso de la presencialidad a la virtualidad, y viceversa, a los espacios de trabajo en diferentes facultades, a los tipos de aula, y en general sobre el sentido y los procesos de aprendizaje. Los encuentros periódicos para supervisar las intervenciones que realizábamos con el alumnado fueron generando la posibilidad de analizar los procesos de autorregulación tanto de los docentes como de los discentes.
Partíamos de la evidencia, tanto de estudios que defienden los beneficios de la autorregulación del aprendizaje musical y la inmersión del alumnado en actividades auténticas (p. ej., Graabraek Nielsen, 2008; McPherson y otros, 2017; Zimmerman, 2000), como de estudios centrados en los beneficios de la autorregulación en la formación del profesorado de música (Akyüzlüer, 2014; Liang, 2018; Topoglu y Erden Topoglu, 2018). Estos trabajos avalaron nuestra intervención.
Así, llegamos al objetivo principal del estudio: fomentar la autorregulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto del docente como del alumnado, a través de la reflexión sobre el propio proceso. De la reflexión y el análisis resumimos las conclusiones a continuación.
Las observaciones cruzadas subrayaron la importancia del enfoque reflexivo sobre la propia práctica en el trabajo docente, como lo plantea Schön (2017). La riqueza de las perspectivas cruzadas entre los miembros del equipo, que incluyen profesorado de distintas facultades, disciplinas, tradiciones y geografías académicas, así como el alumnado, ha contribuido significativamente al desarrollo de una visión más completa y diversa dentro de un marco teórico claro pero flexible, adaptable a distintas realidades.
La inteligencia colectiva, entendida como la capacidad de un grupo para resolver problemas de manera más eficiente que los individuos por separado, permitió que los diferentes actores involucrados compartiéramos nuestras perspectivas y conocimientos, lo que enriqueció el proceso de enseñanza y facilitó la creación de soluciones innovadoras (Salomon, 1993). Al combinar la experiencia pedagógica de los docentes con las aportaciones externas y el enfoque investigador, se produce una dinámica colaborativa que potencia la creatividad y mejora la calidad educativa dentro del aula. Además, Sawyer (2014) ha puesto de manifiesto que el trabajo colaborativo estimula el pensamiento creativo al generar un espacio donde se combinan ideas diversas y se promueve la co-construcción del conocimiento.
Asimismo, las ventajas del trabajo co-etnográfico, que integra tanto la etnografía como la autoetnografía, han sido clave para profundizar en el análisis de los contextos educativos desde múltiples ángulos, tal como destacan Bresler (2005, 2006) y Livingston y otros (1993), favoreciendo una comprensión más holística y reflexiva del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La oportunidad de un mismo equipo interfacultativo amplio y mantenido en el tiempo trabajando con alumnado muy diferente en distintas facultades y grados ha facilitado el tránsito por este proceso de una manera reflexiva, fundamentada, crítica y colaborativa, y ha permitido que innovación e investigación se retroalimenten a tiempo real. Además, como efecto adyacente al trabajo que queríamos desarrollar con el alumnado y relacionado con los efectos del trabajo artístico y la salud mental, tanto las reuniones periódicas del equipo como el tipo de objetivos performativos nos han proporcionado un acompañamiento emocional que ha servido de conexión, alivio y mitigación de las circunstancias transitadas y ha supuesto un sostén importante de nuestro desempeño profesional como docentes.
Sería beneficioso que la institución educativa asumiera un liderazgo activo de apoyo tanto a la docencia como al alumnado en situaciones de crisis. Si esto no fuera posible en tales circunstancias, entonces, apoyándose en trabajos como los aquí presentados, debería promover e impulsar la formación docente en autorregulación del aprendizaje a través de la integración de las Artes, aunque aquí incidimos en las performativas. Proyectos de este tipo, con la asesoría adecuada, podrían contribuir a la mentorización del profesorado más novel dentro de la institución, proveyéndole de formación continuada, como ha ocurrido en este proyecto, y propiciando la consolidación de plazas a tiempo completo y con mayor estabilidad (Darling-Hammond, 2000). Este enfoque no solo impulsa nuevos ciclos de trabajo, sino que redunda en la calidad educativa y bienestar, tanto del alumnado como del profesorado.
Agradecimientos
Queremos agradecer la participación de todo el alumnado de las asignaturas mencionadas en este trabajo por su disposición y apertura al aprendizaje. También mostramos nuestro agradecimiento al profesor Gabriel Rusinek y profesorado colaborador por generar inspiración y aportaciones al proyecto, así como vínculo entre docentes y la institución educativa. Finalmente, agradecemos a la Asociación Española de Psicología de la Música y la Interpretación Musical su respaldo desde los inicios del proyecto, así como el vínculo establecido con sus programas formativos.
Footnotes
Financiación
Proyectos INNOVA de la Universidad Complutense de Madrid, no 110 (2021-2022), no 285 (2022-2023), no 218 (2023-2024), y no 79 (2024-2025), Oficina para la Calidad (OpC).
Notes
EQUIPO EDITORIAL
Yurima Blanco Garcia, Universidad de Valladolid (España)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Felipe Javier Zamorano Valenzuela, Universidad de Zaragoza (España)
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos.
Anna Rita Addessi. Universidad de Bolonia, Italia.
Rolando Ángel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile.
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Alfredo Bautista Arellano. Universidad Educativa de Hong Kong, China.
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil.
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España.
Rosa Cafiero. Universidad Católica del Sagrado Corazón, Italia.
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de Aguascalientes, México.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña, España.
Rubén de Jesús Carrillo Méndez, Universidad Autónoma de Chihuahua, México.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España.
Alfonso Elorriaga Llor. Universidad Autónoma de Madrid, España.
Clarissa Folletto. Universidad de Aveiro, Portugal.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Mari Paz López-Peláez Casella. Universidad de Jaén, España.
Margarita Lorenzo de Reizábal. Centro Superior de Música del País Vasco, España.
Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España.
Lluïsa Pardàs. Universidad de Otago, Nueva Zelanda.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil.
Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Rosalía Trejo León. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.