Culture and Education: Cultura y Educación

El artículo que presentamos constituye la segunda parte de un amplio escrito en el que el autor repasa las distintas formas de abordar la programación en la enseñanza del inglés como segunda lengua. En la primera parte M. Breen utiliza la noción de paradigma para afirmar que el diseño de un plan de actuación para la enseñanza de lenguas extranjeras responde a la expresión de un paradigma particular. Evidentemente, los contenidos de dicho plan responden a aquello que se quiere conseguir a través de la enseñanza y del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el autor distingue, en los últimos 30 años, dos syllabus contrapuestos, el formal y el funcional. Las características de ambos se definen a través de las decisiones que se toman sobre lo que un aprendiz de una nueva lengua debe conocer y sobre lo que necesita saber para poder utilizar dicho conocimiento. En este sentido, distingue entre el conocimiento que prioriza un syllabus, las capacidades en las que se focaliza, las bases sobre las que selecciona y subdivide lo que se debe de aprender y, finalmente, cómo debe secuenciarse.

El syllabus formal se caracteriza por focalizarse en la naturaleza sistemática y reglada del lenguaje y, por tanto, prioriza cómo se realiza y organiza el texto lingüístico, siendo secundarios los aspectos relacionados con las formas en que nos comportamos socialmente mediante el lenguaje y el papel del significado codificado en las producciones lingüísticas. Desde el punto de vista de las capacidades, los formalistas abordan las cuatro capacidades (entender, hablar, leer y escribir) en términos de corrección lingüística y seleccionan aquello que se debe de aprender de modo que refleje la organización o la lógica inherente al propio lenguaje; es decir, sobre la base del análisis lingüístico de los distintos sub-sistemas (fonología, morfología, léxico, sintaxis y discurso como texto) del lenguaje y de sus reglas. Por último, secuencia en función de lo menos complejo lingüísticamente a aquello que lo es más.

Por el contrario, el syllabus funcional responde a otras consideraciones del lenguaje. El autor cita principalmente dos: el concepto de competencia comunicativa y la teoría de los actos de habla. En base a ambos aspectos, el syllabus funcional, surgido a mediados de los años 70, se focaliza sobre el conocimiento del aprendiz de los actos de habla o de la forma en que un aprendiz debe codificar sus intenciones mediante el lenguaje para conseguir su reconocimiento en una situación o actividad social particular. Por eso, las capacidades del aprendiz vienen descritas como su conocimiento para hacer posible el reconocimiento de sus intenciones comunicativas. Desde el punto de vista de la selección, el syllabus funcional categoriza las distintas funciones del lenguaje en forma supraordenada, a la vez que incluye funciones subordinadas. Por último, la secuenciación remite a dichas categorías de forma que, inicialmente, se introducen las principales funciones del lenguaje para progresivamente especificarlas, delimitarlas y refinarlas.

Las últimas innovaciones en investigación y práctica escolar han hecho surgir en la enseñanza de la lengua un tipo de planes que pueden caracterizarse como procesuales, diferentes de los planes tradicionales o proposicionales. Los planes procesuales centran su interés en el cómo se aprende, más que en proponer un plan de conocimientos de lengua sobre el que trabajar. Este tipo de plan genera dos clases de programas, uno basado en tareas y otro puramente procesual. Los programas basados en tareas se organizan en términos de cómo un aprendiz puede utilizar su competencia comunicativa al realizar una serie de tareas, y cómo estas tareas pueden facilitar el aprendizaje. La programación procesual va más allá y tiene en cuenta la situación social real en que el aprendizaje tendrá lugar y se concreta en tres conceptos: comunicar, aprender y la actividad social intencionada de enseñanza y aprendizaje.

Se exponen en este artículo los principios que deben regir la programación de tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras y se ofrecen vías para su implementación.

En este artículo se exponen los principios que deben regir una programación de enseñanza de lenguas basada en las tareas. Este tipo de programas se caracteriza por considerar a la tarea como la unidad básica de actuación en el aula. Se hace una clasificación de tareas basada en objetivos y se dan las pautas para conseguir que los fines educativos perseguidos se conviertan en el centro de las tareas. Es importante también la secuenciación de las tareas de acuerdo a unas directrices y su posterior evaluación, que deberá hacerse según unos criterios previamente establecidos y deberá tener carácter formativo.

El enfoque didáctico basado en tareas, que se presenta en los trabajos de Breen y de Candlin en este mismo número, cuenta en este artículo con un desarrollo detallado, que permitirá al lector aplicarlo al diseño de unidades didácticas concretas para la enseñanza de una L2, con una especificación de los pasos y de los niveles a seguir y con una guía para integrar estos diseños en el marco del modelo curricular adoptado en nuestro país desde la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.

En este trabajo se fundamenta, preseta y ejemplifica un marco de diseño de unidades didácticas para la enseñanza de L2 desde la perspectiva de la enseñanza del lenguaje mediante tareas (ELMT), que permite cruzar el vacío existente entre los aspectos teóricos del nuevo paradigma y la realidad de la práctica educativa.

El autor reivindica el papel didáctico del discurso en el aula. Desde su punto de vista, en los últimos años, se ha enfatizado en demasía la presentación de materiales didácticos «auténticos» en detrimento de considerar como «auténtico» el propio discurso producido en el aula. De hecho, el autor considera que, más allá de ser considerado como input comprensible, el discurso producido en el aula ha tenido una relevancia poco importante y, por eso, en el marco de la construcción de un discurso significativo en la relación profesor-alumno como base del progreso docente, el papel didáctico del discurso en el aula pasa a ocupar un lugar principal.

Este artículo presenta el discurso en clase de LE como un discurso auténtico que tiene una finalidad precisa y especifica, que no puede ser reducido a mero modelo de las formas de la lengua o a mero suministro de input adecuado para que el aprendiente de LE desarrolle su lenguaje, y argumenta que es importante desarrollar una mejor percepción del mismo para poder hablar de innovaciones en los syllabi o de cambio de paradigma, mediante una serie de análisis de muestras de discurso en el aula de LE.

La enseñanza de una lengua extranjera en el medio escolar se conceptualiza en este artículo desde una perspectiva histórico-cultural, planteando la necesidad de recurrir al diseño cultural de entornos y actividades en la LE a partir de las peculiaridades del entorno social de los niños y del centro escolar. El diseño cultural del proceso de enseñanza-aprendizaje propone vertebrar la programación en torno a ejes de subsistemas de actividades rectoras procedentes de la cultura que permitan al niño acceder a la lengua extranjera como un sistema global de sentidos y significados.

En este artículo se expone una justificación teórica de utilización para el diseño educativo de los principios de la psicología histórico-cultural, proponiendo para su implementación en un programa escolar de LE un nivel analítico de los procesos y contextos culturales de actividad en que se produce la adquisición de la lengua, que conduzcan al nivel prescriptive el diseño propiamente dicho. En el nivel de diseño se propone una programación articulada en torno a los subsistemas de actividad que se ejemplifica en el nivel de preescolar tal como se desarrolló en un centro escolar de Madrid.

A partir de actividades organizadas en torno a la escenificación activa de cuentos por parte de toda la clase—maestra y alumnos—, y que funcionan como primer «territorio compartido» en la nueva lengua. Se presentan en este artículo un conjunto de materiales elaborados para la introducción escolar de una lengua extranjera entre los 3 y los 6 años (preescolar y primero de EGB). El diseño presentado se ha realizado partiendo de una doble hipótesis: en primer lugar, que, lejos de ser primero aprendida y posteriormente utilizada, la nueva lengua es adquirida a través de su propio uso; en segundo lugar, que este « uso/adquisición» de la lengua que aún no se conoce (suficientemente) es un proceso interactivo que, inevitablemente, sólo podrá construirse en colaboración con otros interlocutores.

En el presente articulo se expone un conjunto de materiales elaborados para la introducción escolar de una lengua extranjera entre los 3 y los 6 años, los cuales han sido experimentados y contrastados durante los dos últimos cursos escolares en la ciudad de Módena respecto al inglés, y en la provincia autónoma de «Alto Adige/Süd Tirol» en relación al alemán. Independientemente de otras consideraciones, los referidos materiales han sido construidos en base a la hipótesis que, lejos de ser primero aprendida y posteriormente utilizada, la nueva lengua es adquirida a través de su propio uso social.

El tratamiento escolar que recibe la emigración de nuestro país en Europa por parte de la Administración española es poco conocido. En este artículo, de forma resumida, el autor repasa alguno de los problemas de la «segunda generación» de emigrantes desde el punto de vista de su escolarización. El trabajo realizado en el colegio «Portobello» de Londres según las técnicas de la observación participante presenta las dificultades para desarrollar una educación bilingüe de calidad.

A lo largo de este artículo se presentan una serie de elementos que aparecieron durante un estudio etnográfico realizado en el Colegio bilingüe para hijos de emigrantes españoles existente en Londres, más conocido como «Portobello». El texto es un ensayo de interpretación de los datos aparecidos en el trabajo de campo y que componen el contexto en que se desarrolla la transmisión bi-cultural, el aprendizaje entre dos culturas asimétricas y el significado de ambas tanto para chicos y chicas, como para sus padres. Entre otros contenidos, se analiza el valor del SEE como agente de cambio del capital académico; la contribución conflictiva que la audibilidad (acento) y la incertidumbre tienen en tal aprendizaje; y de la dualidad y dicotomía de lenguas y currícula, enraizados en un doble cuerpo de profesorado y un doble contenido cultural. Al final, se apunta hacia el análisis de las respuestas en forma de resistencia como una interesante y posible vía de explicación complementaria de ese conflicto y sus salidas.

Estamos habituados a pensar en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas en términos de una relativa uniformidad cultural. Alemán, inglés, por no hablar de italiano, francés o portugués, son lenguas que de un modo u otro impregnan nuestro universo de significados cotidiano. Las lenguas que, como el árabe, son vehículo de culturas potentes y de peso específico en el mundo de hoy, son tratadas de un modo marginal, por no decir despectivo, en nuestro país. A ese desprecio, los profesores de esa lengua, ven añadirse las dificultades de una tremenda « dialectización» del árabe, lo que dificulta su enseñanza y obliga a alumnos y profesores a plantearse opciones de uso de la lengua que no se dan en otros idiomas, o al menos no con tanta crudeza.

En esta breve reflexión sobre la enseñanza del árabe en nuestro país me propongo dejar constancia de su estado actual. Empiezo haciendo una reflexión y un escueto comentario sobre los métodos que se utilizan para pasar luego a la problemática del árabe en su conjunto; lo cual implica hacer referencia al problema de los dialectos, a las posturas diferentes que se adoptan ante este problema, tanto por parte de profesores como de alumnos. Y finalmente, y a título de opinión personal, exponer una posible salida a este «impasse» pidiendo la concienciación de ambas partes, profesores y alumnos.

En esta breve reflexión sobre la enseñanza del árabe en nuestro país me propongo dejar constancia de su estado actual. Empiezo haciendo una reflexión y un escueto comentario sobre los métodos que se utilizan para pasar luego a la problemática del árabe en su conjunto; lo cual implica hacer referencia al problema de los dialectos, a las posturas diferentes que se adoptan ante este problema, tanto por parte de profesores como de alumnos y, finalmente, y a título de opinión personal, exponer una posible salida a este «impasse»pidiendo la concienzación de ambas partes.