La créativité des équipes: l’efficacité créative personnelle et collective et leurs déterminants

Abstract

Cet article propose un modèle intégrateur de l’efficacité créative personnelle et collective. Le modèle teste l’influence de l’efficacité créative personnelle et de ses déterminants (connaissances acquises par l’expérience et par l’observation, encouragements verbaux d’un tiers et activation émotionnelle), ainsi que celle de la proximité sociale, sur l’efficacité créative collective. De plus, la validité prédictive de l’efficacité créative collective est testée via l’originalité perçue de la production créative des équipes. Les résultats valident la conceptualisation proposée, incluant la hiérarchisation des déterminants de l’efficacité créative personnelle. Ils soulignent également l’existence d’une relation quadratique entre la proximité sociale et l’efficacité créative collective, ainsi que le rôle de médiateur partiel de l’efficacité créative personnelle entre ses déterminants et l’efficacité créative collective.

Keywords

Créativité efficacité créative collective efficacité créative personnelle innovation proximité sociale

Introduction

La créativité est essentielle à la survie et la compétitivité des entreprises (Gong, Huang et Farh, 2009). Elle s’avère notamment décisive pour la conception et la commercialisation des nouveaux produits (Toubia, 2006). Elle est également reconnue comme un moment clé de la phase amont du processus de développement de nouveaux produits – fuzzy front-end – (Hauser et al., 2006). Lors de cette phase, les praticiens du marketing doivent mettre en place des outils permettant de stimuler la créativité des équipes. Les chercheurs s’intéressent principalement aux méthodes de créativité, basées notamment sur les programmes de récompense des employés (Burroughs et al., 2011 ; Toubia, 2006) ou sur la simulation mentale - mental simulation- (Dahl et al., 1999). A l’exception de Tierney et Farmer (2002), rares sont les travaux s’intéressant aux mécanismes sous-jacents de la créativité des équipes.

Les mécanismes explicatifs, individuels et collectifs, de la production créative ont davantage été étudiés en psychologie cognitive et sociale. Les individus qui pensent avoir le potentiel pour effectuer une tâche, notamment créative, réussissent mieux que ceux qui pensent qu’ils vont échouer (Gist et Mitchell, 1992). Le construit d’efficacité personnelle – self-efficacy –, qui correspond à la croyance d’un individu quant à ses capacités à produire un résultat donné, a été initialement évoqué par Bandura (1977). L’efficacité créative personnelle joue un rôle important dans la production d’idées nouvelles (Ford, 1996 ; Tierney et Farmer, 2002). Si de nombreuses études ont été menées sur le rôle de l’efficacité créative d’un individu dans le processus de développement d’un nouveau produit, peu de travaux se sont intéressés à l’efficacité créative au niveau collectif (Cheng et Yang, 2014). Or, il s’agit d’une variable clé pour prédire la performance créative (Liu, Chen et Tao, 2015). L’intérêt pour la créativité d’une équipe est assez récent dans la littérature (Caldwell et O’Reilly, 2003). Bissola et al. (2014) soulignent d’ailleurs le besoin de recherches empiriques qui analysent simultanément les niveaux individuel et collectif de la créativité. La théorie de Bandura (2007) permet d’intégrer ces deux niveaux.

Les interactions sociales au sein d’un groupe sont connues comme influençant la production créative collective (Hennessey et Amabile, 2010). A l’instar d’autres chercheurs, tels que Dokko et al.(2014), nous envisageons la dimension interactionnelle de la créativité sous un angle plus cognitif que comportemental. La proximité sociale entre les membres d’un groupe s’inscrit dans cette approche. Contrairement à la diversité, souvent mesurée objectivement (en termes de genre, d’âge ou de culture), la proximité sociale correspond à la perception d’être psychologiquement proche (ou distant) des autres (Hubert, 2012). S’il a été montré que cette variable joue un rôle important dans la créativité (Perry-Smith, 2006 ; Sosa, 2011), la manière dont elle agit sur l’efficacité créative collective reste à clarifier.

Cette recherche propose et teste l’influence de l’efficacité créative personnelle et de ses déterminants (connaissances acquises par l’expérience et par l’observation, encouragements verbaux d’un tiers et activation émotionnelle), ainsi que celle de la proximité sociale, sur l’efficacité créative collective. Elle intègre donc les niveaux individuel et collectif de la créativité comme le suggèrent Bissola et al. (2014). La validité prédictive de l’efficacité créative collective est testée via l’originalité perçue de la production créative. La principale originalité de cette recherche consiste à valider une hiérarchisation des déterminants de l’efficacité créative personnelle (i.e., qui les distingue selon la nature directe ou indirecte de leur influence), et d’inclure la proximité sociale qui est une variable interactionnelle d’intérêt pour l’étude des mécanismes favorisant la créativité d’une équipe. La compréhension de ces mécanismes est utile au marketing pour concevoir des méthodes et outils performants permettant de stimuler la créativité des équipes notamment lors du développement de nouveaux produits.

Fondements théoriques

L’efficacité créative personnelle et ses déterminants

L’efficacité créative personnelle s’enracine dans la théorie sociocognitive de Bandura (1977) et se réfère au concept plus global d’efficacité personnelle. L’efficacité personnelle correspond à la croyance d’un individu quant à sa capacité à produire un résultat donné (Bandura, 2007). L’efficacité personnelle se distingue des traits de personnalité plus durables. Elle peut donc être modifiée ou influencée par des déterminants externes (Bandura, 1977), émanant par exemple, en entreprise, d’un supérieur hiérarchique. Les croyances des individus en leur capacité à accomplir avec succès une tâche ou un ensemble de tâches influencent positivement leurs performances (Bandura, 2007). Elles agissent directement, en favorisant le rappel et l’organisation des connaissances, ou indirectement, en influençant la définition d’objectifs et d’actions à accomplir.

Bandura (1977) propose un cadre intégrateur de l’efficacité personnelle, reposant sur quatre déterminants qui sont les connaissances acquises par l’expérience (enactive mastery), les connaissances acquises par l’observation (vicarious experiences), les encouragements verbaux d’un tiers (verbal persuasion) et l’activation émotionnelle (arousal). Le rôle majeur de l’efficacité personnelle sur l’acquisition de compétences et l’autorégulation des comportements humains a été mis en évidence dans de multiples recherches, conduites dans des domaines aussi variés que les performances sportives et académiques, la gestion du stress, la réinsertion sociale, ou les troubles cliniques. Plus proches de notre objet d’étude, les résultats d’une méta-analyse effectuée par Sadri et Robertson (1993) valident empiriquement la relation entre l’efficacité personnelle et la performance au travail. En marketing, les effets bénéfiques de l’efficacité personnelle ont notamment été mis en évidence pour la vente (Fu et al., 2010), les programmes de fidélité (Drèze et Nunes, 2011), les communications persuasives (White et al., 2011) ou l’adoption d’innovations technologiques (Ellen et al., 1991).

L’efficacité créative personnelle est une application du concept d’efficacité personnelle au domaine spécifique de la créativité. Elle se définit comme « la croyance d’un individu en sa capacité à produire des résultats créatifs » (Tierney et Farmer, 2002 : 1138). De nombreuses recherches sur l’efficacité créative personnelle ont été publiées dans la littérature organisationnelle (Mathisen, 2011), entrepreneuriale (Dayan et al., 2013) et des sciences de l’éducation (Karwowski, 2011). Le premier à avoir posé les bases de ce construit est Ford (1996). Il considère l’efficacité personnelle comme un déterminant de la créativité dans son modèle dit « d’action créative individuelle ». Tierney et Farmer (2002) définissent l’efficacité créative personnelle et testent empiriquement son influence sur la production créative. Dans leur lignée, différents travaux, tels Richter et al. (2012), montrent l’influence de l’efficacité créative personnelle sur la performance dans la création d’idées nouvelles. En dépit de son intérêt pour le développement de nouveaux produits, l’efficacité créative personnelle a peu été étudiée en marketing.

L’efficacité créative collective et la proximité sociale

Les solutions ou idées qui émergent face à un problème donné sont généralement les résultats d’un effort collectif car face à la complexité d’une tâche, l’efficacité collective influence positivement les réalisations d’un groupe (Bandura, 1982). Elle est proposée comme une extension de l’efficacité personnelle pour les activités humaines reposant sur des interactions sociales. Bandura (2007) envisage l’efficacité collective comme la croyance des membres d’un groupe en leurs capacités à organiser et exécuter les actions nécessaires pour produire un niveau donné de réalisations. Appliquée au contexte organisationnel, l’efficacité collective renvoie aux croyances d’un individu concernant les capacités de son groupe de travail à réussir dans une tâche spécifique (Riggs et Knight, 1994). Des travaux, notamment la méta-analyse de Gully et al. (2002), mettent en évidence une relation positive entre l’efficacité collective et la performance d’un groupe.

Dans le cadre de la créativité, Hargadon et Bechky (2006) indiquent que la proposition d’un nouveau produit se construit collectivement. Cheng et Yang (2011) introduisent le concept d’efficacité créative collective, qu’ils situent à la croisée de la littérature sur l’efficacité collective et la créativité. En nous basant sur la définition de l’efficacité créative personnelle de Tierney et Farmer (2002) et sur celle de l’efficacité collective de Riggs et Knight (1994), reprise par Liu et al. (2015), nous envisageons l’efficacité créative collective comme la croyance d’un individu en la capacité d’une équipe à produire des résultats créatifs. L’efficacité créative collective influence la production et la mise en œuvre d’idées nouvelles (Liu et al., 2015). Elle accroît la performance créative d’un groupe (Salanova et al., 2014).

Comme le précise Bandura (2007), « le fonctionnement du groupe est le produit de la dynamique interactive et coordinatrice de ses membres. La dynamique interactive crée une propriété émergente qui est plus que la somme des caractéristiques individuelles» (709). Si l’influence des interactions sociales dans la formation de l’efficacité collective est évoquée dans la théorie de Bandura, peu de travaux l’ont testée empiriquement (Hargadon et Bechky, 2006). Nous envisageons, ici, l’effet d’une variable interactionnelle, à savoir la proximité sociale. Elle correspond à la perception d’être psychologiquement proche (ou distant) d’autres individus (Aron et al., 1992), avec lesquels on (ne) pense (pas) partager des références ou des perspectives (Hubert, 2012). La vision de la proximité sociale dans laquelle nous nous inscrivons est plus cognitive que comportementale (Kelley et al., 1983). Deux personnes peuvent, en effet, se sentir proches l’une de l’autre sans qu’elles interagissent fréquemment. Dans la littérature organisationnelle, la proximité sociale est définie comme la perception des liens sociaux entre un individu et ses collègues de travail (Hubert, 2012). Si la proximité sociale joue un rôle important dans la créativité (Perry-Smith et Shalley, 2003 ; Perry-Smith, 2006), son influence sur l’efficacité créative collective reste à clarifier. Cette recherche propose un modèle original testant une hiérarchie dans les déterminants de l’efficacité créative personnelle, clarifiant la relation entre cette variable et l’efficacité collective, et intégrant une variable interactionnelle d’intérêt pour la créativité.

Modèle conceptuel et hypothèses

Déterminants directs de l’efficacité créative personnelle

Tierney et Farmer (2002) font partie des rares auteurs à avoir testé empiriquement l’influence de différents déterminants de l’efficacité créative personnelle. Cependant, la littérature ne précise pas la nature directe ou indirecte de l’influence des déterminants de l’efficacité créative personnelle (i.e., connaissances acquises par l’expérience et par l’observation, encouragements verbaux d’un tiers et activation émotionnelle). Mais, elle souligne le rôle prépondérant des connaissances acquises par l’expérience. Nous proposons de hiérarchiser ces déterminants, en distinguant des déterminants uniquement directs (les connaissances acquises par l’expérience et l’activation émotionnelle), mais également des déterminants à la fois directs et indirects (les connaissances acquises par l’observation et les encouragements verbaux d’un tiers) via les connaissances acquises par l’expérience. Notre recherche se distingue donc de celle de Tierney et Farmer (2002) par la proposition de cette hiérarchisation.

En créativité, les connaissances acquises par l’expérience se définissent comme les connaissances déclaratives et procédurales fondées sur les expériences directes et actives du processus créatif. Elles constituent la source d’information la plus influente dans la construction de l’efficacité personnelle (Bandura, 2007). Dans la théorie sociocognitive, les connaissances acquises par l’expérience influencent positivement la perception de l’efficacité personnelle, dans le sens où elles constituent une base de référence lors de la réalisation de tâches ultérieures. Lorsqu’il prend conscience d’avoir acquis des connaissances et des compétences relatives à la réalisation d’une tâche spécifique, l’individu se sent plus apte à entreprendre, dans le futur, des tâches similaires. Cette perception d’aptitude exerce une influence positive sur sa motivation, ses stratégies de traitement de l’information et sa capacité à faire face à l’adversité (Gist et Mitchell, 1992). L’influence des connaissances acquises par l’expérience sur l’efficacité personnelle a été observée dans différents travaux, notamment en sciences de l’éducation (Joët et al., 2011) et en santé (Warner et al., 2014). L’expérience active du processus créatif renforce la confiance des individus en leur capacité à faire preuve de plus de créativité dans une situation donnée (Tierney et Farmer, 2002 ; Karwowski, 2011). Nous suggérons donc une influence directe et positive des connaissances acquises par l’expérience sur l’efficacité créative personnelle.

H1 : Les connaissances acquises par l’expérience influencent positivement l’efficacité créative personnelle.

Dans le cadre de notre recherche, les connaissances acquises par l’observation désignent les connaissances déclaratives et procédurales acquises en observant d’autres personnes lors d’une séance de créativité. Elles se fondent sur les travaux de Bandura (1982) concernant l’apprentissage vicariant et constituent une source d’information dans la construction de l’efficacité personnelle. L’individu ne se réfère pas uniquement à sa propre expérience pour évaluer ses capacités à entreprendre des actions créatives. Il intègre également, dans son évaluation, les réalisations d’autres personnes. Les réalisations de personnes similaires à soi sont considérées comme des valeurs diagnostiques de sa propre performance (via l’inférence sociale comparative) et/ou permettent l’amélioration des capacités personnelles (via le modelage actif de compétences). Un individu peut se persuader d’être capable de réaliser une tâche familière en observant une autre personne l’effectuer (Bandura, 1982). Cet effet de l’observation sur l’efficacité personnelle est d’autant plus grand qu’il existe des similitudes entre l’individu et le modèle observé (Bandura, 2007). L’effet positif de l’apprentissage vicariant sur l’efficacité personnelle a notamment été mis en évidence dans les domaines de la santé (Warner et al., 2014) et de l’éducation (Scheibe et al., 2007). Dans le cadre d’un processus créatif, nous suggérons donc l’existence d’une relation directe et positive des connaissances acquises par l’observation sur l’efficacité créative personnelle. Nous émettons l’hypothèse suivante :

H2 : Les connaissances acquises par l’observation influencent positivement l’efficacité créative personnelle.

Les encouragements verbaux d’un tiers font également partie des déterminants de l’efficacité personnelle (Bandura, 1977). Ils correspondent aux commentaires constructifs émis par une tierce personne dans le cadre d’une activité spécifique. Lorsqu’un individu entreprend une tâche difficile, il utilise davantage ses connaissances et persévère dans ses efforts lorsque des personnes perçues comme importantes à ses yeux expriment leur confiance dans ses capacités à réussir cette tâche (Gist et Mitchell, 1992). Les encouragements verbaux d’un tiers sont particulièrement influents dans les phases initiales de développement des croyances d’efficacité (Shunk, 1984). Ils interviennent en complément des expériences de maîtrise actives et vicariantes, et constituent un point de référence pour mesurer le progrès accompli par rapport à un objectif fixé. Les effets positifs des encouragements verbaux sur l’efficacité personnelle opèrent, dans le milieu sportif, via les commentaires de l’entraîneur (Warner et al., 2014) et, dans le milieu scolaire, via ceux des professeurs (Joët et al., 2011). En entreprise, les salariés se montrent plus créatifs lorsqu’ils pensent bénéficier du soutien de leur responsable hiérarchique (Amabile, 1996). Les encouragements émanant d’un supérieur influencent positivement les croyances du salarié en ses capacités à faire preuve de créativité (George et Zhou, 2007). Nous suggérons donc l’existence d’une relation positive entre les encouragements verbaux d’un tiers et l’efficacité créative personnelle.

H3 : Les encouragements verbaux d’un tiers influencent positivement l’efficacité créative personnelle.

Le niveau d’activation émotionnelle est l’une des trois dimensions mises en évidence par Mehrabian et Russell (1974). Il reflète la différence de niveau d’activation d’un individu et se définit sur un continuum allant d’un état d’impassibilité à un état d’éveil. Il influence les connaissances, attitudes et comportements de l’individu, en particulier lorsque celui-ci est exposé à une communication persuasive (Newell et al., 2001), qu’il évalue un produit (Noseworthy et al., 2014) ou qu’il navigue sur Internet (Ha et Lennon, 2010). L’activation émotionnelle influence également la performance, notamment lors de l’accomplissement de tâches créatives (Jennings et al., 2015). Elle est particulièrement influente lors de la phase dite « de divergence », car elle facilite la création d’idées nouvelles à partir d’associations faites entre des connaissances existantes stockées dans les structures mémorielles de l’individu (De Dreu et al., 2008). Les composés chimiques (ou neurotransmetteurs) libérés par les neurones lors d’une activation émotionnelle agissent également sur les efforts fournis par l’individu pour trouver une solution à un problème spécifique (George et Zhou, 2007). Nous attendons donc que l’activation émotionnelle influence positivement l’efficacité créative personnelle.

H4 : L’activation émotionnelle influence positivement l’efficacité créative personnelle.

Déterminants indirects de l’efficacité créative personnelle

Nous proposons d’établir une hiérarchie au sein des déterminants de l’efficacité créative personnelle. Les travaux les concernant ne présagent pas de la nature directe ou indirecte de leur influence sur l’efficacité personnelle, notamment lorsque l’objet de l’apprentissage est peu ou mal connu des individus (Bandura, 1982), ce qui est le cas d’un processus créatif. L’observation d’autres personnes constitue une source de connaissances pour les individus, dans la mesure où elles leur apprennent de « meilleurs moyens d’agir » (Bandura, 2007). L’apprentissage par observation influence l’efficacité personnelle via l’inférence sociale comparative – les modèles observés par l’individu constituent des valeurs de référence pour évaluer ses performances futures –, mais également via un processus de transmission d’un savoir et d’un savoir-faire procurés par les modèles observés (Bandura, 2007). Observer d’autres personnes réalisant de nouvelles tâches facilite l’intégration de connaissances déclaratives et procédurales issues de l’expérience directe de ces mêmes tâches (Hoover et al., 2012). En effet, l’observation permet à l’individu d’intégrer dans ses schémas de pensée existants des stratégies et comportements à adopter avant de réaliser lui-même de nouvelles actions (Bandura, 2007). Dans une étude expérimentale, Hoover et al. (2012) montrent que l’apprentissage par observation (ou « vicariant ») influence positivement les connaissances d’étudiants à l’égard d’une tâche à réaliser dans le domaine de la vente. La relation positive entre les connaissances acquises par l’observation et celles acquises par l’expérience est également validée dans un contexte d’apprentissage d’un logiciel (Yi et Davis, 2003). Nous anticipons donc une relation similaire dans le cadre d’un processus créatif.

H5 : Les connaissances acquises par l’observation influencent positivement les connaissances acquises par l’expérience.

Par ailleurs, nous suggérons que les encouragements verbaux émanant d’un tiers, en particulier d’un supérieur, augmentent les connaissances des individus relatives à la mise en œuvre d’un processus créatif. Dans le domaine de l’éducation, les encouragements verbaux d’un enseignant facilitent l’acquisition de connaissances (Askew et Lodge, 2000). En entreprise, les encouragements verbaux d’un supérieur hiérarchique influencent positivement la performance créative (Harrison et Rouse, 2015). Gong et al. (2009) suggèrent aux managers d’encourager verbalement leurs employés dans leur capacité à être créatif. Comme le montrent les travaux sur le tutorat cognitif – cognitive coaching –, les encouragements verbaux stimulent et développent les pensées des apprenants (Gyllensten et al., 2010). Ils leur évitent de s’égarer dans des pensées infructueuses et leur permettent d’acquérir des schémas de pensées qu’ils pourront utiliser ultérieurement. Nous suggérons donc l’existence d’une relation positive entre les encouragements verbaux d’un tiers et les connaissances acquises lors du processus créatif.

H6 : Les encouragements verbaux d’un tiers influencent positivement les connaissances acquises par l’expérience.

Déterminants de l’efficacité créative collective

Lorsque les membres d’un groupe pensent qu’ils peuvent individuellement atteindre leurs objectifs, ils ont tendance à se sentir plus confiants et à fournir plus d’efforts pour réussir collectivement (Gibson et Earley, 2007). L’influence positive de l’efficacité personnelle sur l’efficacité collective a été mise en évidence par Fernández-Ballestros et al. (2002) dans une étude sur les perceptions quant à la capacité d’un groupe à lutter contre différents fléaux sociaux. Borgogni et al.(2010) confirment cette relation dans un contexte organisationnel, autre que celui de la créativité. Comme le soulignent Bissola et al.(2014), la prise en compte simultanée des niveaux individuel et collectif de la créativité est peu présente dans la littérature. Ceci peut s’expliquer par la relative récence du concept d’efficacité créative collective (Cheng et Yang, 2014). Sur la base des résultats de Fernández-Ballestros et al. (2002) et de Borgogni et al.(2010), nous proposons l’hypothèse suivante :

H7 : L’efficacité créative personnelle influence positivement l’efficacité créative collective.

Les connaissances acquises par l’observation des autres membres d’un groupe sont jugées importantes dans le développement de l’efficacité collective (Bandura, 2007). Les effets positifs de l’apprentissage vicariant ont davantage été testés sur l’efficacité individuelle que sur l’efficacité collective (Goddard et al., 2004). Or, des recherches montrent l’importance de cette forme d’apprentissage dans la réussite d’un groupe (Hoover et al., 2012). La relation entre l’apprentissage vicariant et l’efficacité collective a notamment été mise en évidence dans le domaine de la performance scolaire (Prussia et Kinicki, 1996). Observer une personne de son groupe accomplir une action renforce la confiance de l’individu non seulement dans sa propre capacité à réaliser cette action, mais aussi dans la capacité de son groupe à atteindre un objectif fixé (Bandura, 2007). Sur la base des résultats obtenus dans d’autres contextes que celui de la créativité, nous suggérons que les connaissances acquises par l’observation influencent positivement l’efficacité créative collective.

H8 : Les connaissances acquises par l’observation influencent positivement l’efficacité créative collective.

La proximité sociale représente la perception des liens sociaux entre un individu et les autres (Hubert, 2012). Les travaux concernant l’influence de la proximité sociale sur la production créative d’une équipe aboutissent à des résultats contradictoires. Ainsi, une faible proximité sociale entre les individus est propice à la production créative d’une équipe, dans la mesure où elle permet l’accès à des idées diverses (Perry-Smith, 2006 ; Perry-Smith et Shalley, 2003). Selon les travaux pionniers de Granovetter (1973), plus la proximité sociale est faible, plus l’équipe bénéficie d’une large base de références et, de ce fait, plus elle est créative. A l’opposé, une forte proximité sociale favorise le développement de la créativité par l’instauration d’un climat de confiance et de soutien (Krackhardt, 1992). Un tel climat est propice à la création d’un « savoir collectif » et à l’émergence d’idées originales. Dans une étude réalisée auprès d’un éditeur de logiciels, Sosa (2011) valide empiriquement la relation positive entre la force des liens sociaux des membres d’une équipe et la production créative collective. La relation entre la proximité sociale et l’efficacité créative collective n’a pas été testée antérieurement. En nous référant à la littérature existante sur les effets positifs de la proximité sociale sur la créativité, opérant à la fois à un degré faible et fort, nous envisageons une relation curvilinéaire (quadratique) et positive entre la proximité sociale et l’efficacité créative collective.

H9 : La proximité sociale influence positivement et de manière quadratique l’efficacité créative collective.

Fernández-Ballestros et al. (2002) montrent que l’efficacité personnelle est médiatrice de l’influence des caractéristiques socioéconomiques des membres d’un groupe sur leur efficacité collective. Par analogie, nous proposons que l’efficacité créative personnelle joue un rôle médiateur entre ses déterminants et l’efficacité créative collective. Bien que le rôle médiateur de l’efficacité personnelle soit évoqué dans la théorie de Bandura (1982, 2007), il a peu été testé empiriquement. Nous émettons l’hypothèse suivante :

H10 : L’efficacité créative personnelle a un rôle médiateur entre ses déterminants (i.e., connaissances acquises par l’expérience et par l’observation, encouragements verbaux d’un tiers et activation émotionnelle) et l’efficacité créative collective.

La figure 1 résume l’ensemble des hypothèses du modèle proposé dans cette recherche, ainsi que le test de validité prédictive de l’efficacité créative collective. La modélisation intègre l’influence des quatre déterminants (connaissances acquises par l’expérience, connaissances acquises par l’observation, encouragements verbaux d’un tiers et activation émotionnelle) sur l’efficacité créative personnelle, et en propose une hiérarchisation. L’efficacité créative collective est influencée directement par l’efficacité créative personnelle, les connaissances acquises par l’observation des autres membres de l’équipe, ainsi que par la proximité sociale.

Figure 1.

Le modèle proposé.

Modèle alternatif

Les chercheurs en méthodes quantitatives soulignent l’importance d’établir et de tester un modèle alternatif au modèle proposé, afin de permettre la comparaison des modèles et ainsi de choisir celui qui offre la meilleure adéquation aux données collectées (Bollen et Long, 1992). Si l’influence de l’efficacité personnelle sur l’efficacité collective semble avérée (Fernández-Ballestros et al., 2002), certains auteurs envisagent que la réciproque est également vraie (Goddard et al., 2004). Ainsi, Chen et Kao (2011) montrent l’influence de l’efficacité collective sur l’efficacité personnelle. Bissola et al. (2014) insistent sur l’importance de tester empiriquement les relations entre les niveaux individuel et collectif de la performance créative. Aussi, nous proposons d’étudier la relation causale réciproque entre l’efficacité créative personnelle et l’efficacité créative collective. Pour cela, nous établissons un modèle alternatif qui propose une relation à double sens entre l’efficacité créative personnelle et l’efficacité créative collective. Ce modèle remet en cause le rôle médiateur de l’efficacité créative personnelle, ainsi que l’efficacité créative collective comme conséquence de l’efficacité créative personnelle, en plaçant aussi la première comme un déterminant de la seconde.

Méthodologie

Echantillon

A l’instar de Dahl et al. (1999), la collecte de données a été effectuée auprès d’élèves-ingénieurs. Un échantillon d’étudiants semble approprié pour tester une théorie, cependant, il existe des restrictions quant à la validité externe et à la généralisation des résultats en dehors de l’échantillon (Calder et al., 1981). Les données ont été recueillies via des questionnaires papier-crayon complétés à l’issue du processus créatif. Celui-ci s’est déroulé par équipes de trois ou quatre étudiants, qui ont été formées aléatoirement. Après suppression de sept questionnaires pour réponses manquantes ou aberrantes (six ayant au moins une page non complétée et un présentant des réponses extrêmes alternées de manière systématique, ce qui est qualifié d’artefact de la demande selon Sawyer, 1975), 208 réponses complètes ont été obtenues. L’échantillon comprend 79% d’hommes en formation initiale dans l’informatique (niveau bac+3), d’un âge moyen de 20,8 ans (écart-type = 1,39).

Procédure

Les étudiants ont travaillé sur une tâche créative selon la méthode de résolution créative de problèmes – Creative Problem Solving – d’Osborn (1963). Cette méthode est utilisée en marketing pour le développement de nouveaux produits (Atuahene-Gima et Wei, 2011). Encadrés par un enseignant expert dans le domaine de l’innovation, les étudiants ont suivi une procédure en quatre phases : (1) clarification du problème, (2) divergence – via notamment la liste de Kent et Rosanoff proposant des mots à fort pouvoir évocateur –, (3) convergence, et (4) matérialisation du concept de produit. Cette procédure s’est déroulée sur deux séances de trois heures. La première a été consacrée à la mise en œuvre des trois premières phases du processus créatif. A l’issue de cette séance, chaque équipe est repartie avec une boîte en carton vide dont elle pouvait user à sa guise pour réaliser une maquette de son concept. Lors de la seconde séance, chaque équipe a effectué une présentation de son concept et de sa maquette. Concrètement, les équipes devaient compléter une fiche de concept qui, outre le nom du concept, comportait quatre questions : « Qu’est-ce que c’est ? », « A qui cela s’adresse ? », « A quoi cela sert ? » et « Comment cela s’utilise ? ». Pour animer les séances de créativité et évaluer la production créative, nous avons sélectionné des enseignants experts en innovation, tous effectuant des recherches dans ce domaine, associées à une forte expérience de l’innovation en entreprise. Ces enseignants ont été formés à la méthode de créativité choisie pour cette étude. Ils ont participé à une même formation d’une journée, durant laquelle deux thèmes ont été évoqués : (1) les étapes successives (et minutées) d’un processus de créativité et (2) la production créative et ses critères d’évaluation.

Chaque équipe devait proposer un concept de produit original sur la thématique de l’« Ecole de demain ». Nous avons privilégié cette thématique pour faciliter la compréhension des étudiants, en les faisant travailler sur le développement d’un nouveau produit autour d’une thématique familière. Afin d’obtenir des propositions concrètes et rapidement exploitables, chaque équipe devait proposer une solution originale pouvant être mise en place à la rentrée suivante, soit cinq mois plus tard. Les concepts proposés par les étudiants visaient principalement à faciliter leurs apprentissages. Par exemple, un groupe d’étudiants a proposé comme produit un casque de réalité virtuelle (type Oculus Rift, un périphérique informatique) qui permet l’accès à des cours dispensés dans d’autres villes ou pays.

Echelles de mesure

Concernant la mesure, les échelles et libellés de chaque item sont présentés dans l’annexe A. Pour mesurer les connaissances acquises par l’expérience, nous nous sommes référés à l’échelle d’évaluation des connaissances et des compétences d’Aubert et Gotteland (2010). Les items de cette échelle ont été adaptés au domaine de la créativité. Notre échelle, qui comprend trois items en sept échelons (de 1 « Pas du tout d’accord » à 7 « Tout à fait d’accord »), tient compte de l’acquisition par les répondants de connaissances déclaratives (savoir) et procédurales (savoir-faire) grâce à leur participation active à un processus de créativité. Pour mesurer les connaissances acquises par l’observation, nous nous sommes inspirés du cadre théorique de Bandura (2007) et de la recherche empirique de Warner et al. (2014). Une échelle comprenant trois items en sept échelons (de 1 « Pas du tout d’accord » à 7 « Tout à fait d’accord ») a été créée. Ces items évaluent l’apprentissage du processus créatif fondé sur l’observation des autres membres du groupe. L’échelle d’encouragements verbaux par un tiers a été adaptée des travaux de Tierney et Farmer (2002) et de George et Zhou (2007), conduits dans un contexte d’évaluation de la performance créative en entreprise. Il s’agit d’une échelle mono-item de sept échelons (de 1 « Pas du tout d’accord » à 7 « Tout à fait d’accord »). Dans le cadre de notre étude, nous avons évalué la perception des répondants vis-à-vis des commentaires – plus ou moins constructifs – formulés par l’enseignant qui a encadré les séances de créativité. L’échelle d’activation émotionnelle est issue de l’échelle iconique d’autoévaluation – Self Assessment Manikin – de Bradley et Lang (1994). Il s’agit d’une échelle mono-item représentant l’état d’une figurine graphiquement décliné en cinq échelons (de 1 « Calme » à 5 « Stimulé(e) »). Cette échelle évalue le degré d’éveil émotionnel ressenti par les répondants lors du processus de créativité. Elle présente l’avantage d’être rapide et simple à utiliser (Derbaix et al., 2012).

L’échelle de proximité sociale est issue des travaux d’Aron, Aron et Smollan (1992). En accord avec notre conceptualisation, la perception subjective de proximité est représentée par un diagramme de Venn (Aron et Aron, 1986), appelé échelle d’inclusion de l’Autre dans le Soi – Other in the Self. Cette échelle figurative comporte un item comprenant sept échelons, chaque échelon représentant le chevauchement de deux cercles (de 1 pour une absence de chevauchement à 7 pour un chevauchement quasi complet). Elle est appropriée pour mesurer le degré de proximité sociale et présente une bonne validité convergente et discriminante avec d’autres échelles de proximité (Aron, Aron et Smollan, 1992). Elle a, par ailleurs, été reprise par Liu et Gal (2011) pour mesurer la relation entre un individu et un groupe.

L’échelle d’efficacité créative personnelle est basée sur les travaux de Tierney et Farmer (2002). Il s’agit d’une échelle disposant de deux items en sept échelons (de 1 « Pas du tout d’accord » à 7 « Tout à fait d’accord »), et mesurant l’efficacité personnelle dans la production d’idées nouvelles et la résolution créative de problèmes. L’échelle d’efficacité créative collective est également adaptée des travaux de Tierney et Farmer (2002), complétés par ceux de Liu et al. (2015) sur l’efficacité collective. Elle comporte deux items en sept échelons (de 1 « Pas du tout d’accord » à 7 « Tout à fait d’accord »).

Variable de contrôle

A titre de contrôle, nous avons testé l’influence du leadership sur l’efficacité créative personnelle et collective. Le leadership est souvent étudié dans le cadre de travaux effectués en équipe, tels qu’une activité créative. Pour mesurer le leadership, nous avons utilisé l’échelle de Houghton et al. (2012), comprenant neuf items. La première dimension de cette échelle, qui concerne plus particulièrement les capacités d’un individu à observer ses propres comportements et à se fixer ses propres objectifs, a été choisie pour sa pertinence par rapport à notre objet d’étude. Elle est formée de trois items et présente une bonne fiabilité (alpha de Cronbach = 0,68). Un indice moyen a été calculé pour effectuer les analyses de régression de l’efficacité créative personnelle et collective sur le leadership. Les résultats montrent que le leadership n’a d’effet statistiquement significatif ni sur l’efficacité créative personnelle (β = 0,15 ; t(206) = 1,070 ; p = 0,286) ni sur l’efficacité créative collective (β = 0,23 ; t(206) = 1,632 ; p = 0,104). Le leadership n’a donc pas été inclus dans nos analyses ultérieures.

Résultats

Evaluation du modèle de mesure

Les moyennes et écarts-types des items, ainsi que la matrice de corrélation, sont présentés dans l’annexe B. Afin d’évaluer la qualité des échelles utilisées dans cette recherche, nous avons suivi les recommandations de Steenkamp et van Trijp (1991). Une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été effectuée pour tester le modèle de mesure et évaluer la validité convergente et discriminante des construits. L’AFC a été réalisée sur la base des indices recommandés par Hu et Bentler (1998) et les résultats, présentés dans l’annexe A, confirment l’adéquation du modèle de mesure aux données : Chi deux/29 = 1,49 (p = 0,043) ; RMSEA = 0,049 ; TLI = 0,979 ; CFI = 0,987 ; SRMR = 0,027. Les échelles d’encouragements verbaux, d’activation émotionnelle et de proximité sociale n’ont pas été testées, car il s’agit d’échelles mono-items. Pour les échelles multi-items, les tests de fiabilité, validité convergente et discriminante présentent de bons résultats (Tableau 1). La validité convergente est vérifiée avec des valeurs de variance extraite supérieures à 0,50 pour chaque construit (Fornell et Larcker, 1981). Sur la base de la procédure préconisée par Fornell et Larcker (1981), la validité discriminante a été vérifiée pour tous les construits. Les résultats indiquent que les construits peuvent tous être utilisés pour le test des hypothèses.

Tableau 1.

Fiabilité, validité convergente, validité discriminante.

Construits	V.E.	Carré des corrélations
		CAO	CAE	ECP	ECC
CAO	0,74 (a)	0,89 (b)
CAE	0,68	0,12(c)	0,86
ECP	0,75	0,01	0,14	0,86
ECC	0,75	0,07	0,10	0,14	0,85

(a)

La variance extraite moyenne par construit est présentée dans la deuxième colonne et est en gras.

(b)

Les coefficients alpha sont présentés dans la diagonale et sont en italique.

(c)

Les carrés des corrélations entre construits sont présentés dans le triangle inférieur.

Afin d’évaluer l’effet de méthode, nous avons effectué deux tests, celui du facteur unique d’Harman réalisé au moyen d’une analyse factorielle exploratoire, et celui du facteur commun de méthode non mesuré latent unique réalisé au moyen d’une analyse factorielle confirmatoire (Podsakoff et al., 2003). L’ensemble des variables de mesure des échelles multi-items sont incluses dans les analyses effectuées (connaissances acquises par l’expérience, connaissances acquises par l’observation, efficacité créative personnelle et efficacité créative collective). Les résultats de l’analyse factorielle exploratoire montrent l’existence de quatre facteurs distincts, avec des poids factoriels supérieurs à 0,84 au sein d’un même facteur et inférieurs à 0,07 entre facteurs. De plus, la variance totale expliquée est de 83,2% pour quatre facteurs, contre 37,7% pour un facteur. Cette absence d’effet méthode est confirmée par les résultats de l’analyse factorielle confirmatoire qui mettent en évidence une variance extraite pour le facteur commun de méthode de 4%, ce qui est bien inférieur à la moyenne de la variance due à l’effet de méthode en marketing, estimé à 15,8% (Cote et Buckley, 1987).

Evaluation du modèle de structure

Le modèle proposé inclut des effets linéaires et un effet quadratique (voir Tableau 2 pour ses spécifications). Pour tester l’effet quadratique de la proximité sociale sur l’efficacité créative collective, une analyse par sous-groupe (proximité faible vs forte) peut être effectuée. Cependant, si des variables continues sont utilisées dans l’analyse, cette procédure peut diminuer le pouvoir statistique et conduire à une non-confirmation erronée du modèle (Jaccard et al., 1990). Une autre approche, basée sur l’analyse du produit des indicateurs, permet d’éviter le découpage de l’échantillon en sous-groupes (Schumacker et Marcoulides, 1998). Nous nous inscrivons dans cette approche en suivant la méthode de Ping (1995), qui propose d’étudier un effet quadratique en effectuant le carré de la variable (proximité sociale × proximité sociale).

Tableau 2.

Résultats du test du modèle proposé et du modèle alternative.

				Modèle proposé				Modèle alternatif
				Coef. stand.	σ	test t	p	Coef. stand.	σ	test t	p
Les déterminants directs de l’efficacité créative personnelle
H1	Connaissances acquises par l’expérience	→	Efficacité créative personnelle	0,43	0,10	4,73	0,000	0,41	0,10	4,53	0,000
H2	Connaissances acquises par l’observation	→	Efficacité créative personnelle	0,06	0,08	0,68	0,495	0,04	0,09	0,42	0,673
H3	Encouragements verbaux d’un tiers	→	Efficacité créative personnelle	−0,16	0,08	−1,84	0,065	−0,15	0,08	−1,74	0,082
H4	Activation émotionnelle	→	Efficacité créative personnelle	0,19	0,08	2,74	0,006	0,20	0,08	2,84	0,005
Les déterminants indirects de l’efficacité créative personnelle
H5	Connaissances acquises par l’observation	→	Connaissances acquises par l’expérience	0,19	0,07	2,28	0,023	0,19	0,07	2,29	0,022
H6	Encouragements verbaux d’un tiers	→	Connaissances acquises par l’expérience	0,36	0,06	4,57	0,000	0,36	0,06	4,56	0,000
Les déterminants directs de l’efficacité créative collective
H7	Efficacité créative personnelle	→	Efficacité créative collective	0,32	0,07	4,08	0,000	0,25	0,11	1,96	0,050
H8	Connaissances acquises par l’observation	→	Efficacité créative collective	0,22	0,06	2,86	0,004	0,22	0,06	2,88	0,004
H9	Proximité sociale * Proximité sociale	→	Efficacité créative collective	0,20	0,03	2,74	0,006	0,19	0,03	2,70	0,007
	Proximité sociale	→	Efficacité créative collective	0,34	0,06	4,72	0,000	0,35	0,06	4,87	0,000
La relation réciproque entre efficacité créative collective et personnelle
	Efficacité créative collective	→	Efficacité créative personnelle	–	–	–	–	0,08	0,17	0,57	0,569
Mesures d’adéquation globale
	χ² / ddl				95,4 / 61 (1,564)				95,2 / 60 (1,586)
	RMSEA				0,052				0,053
	TLI				0,958				0,956
	CFI				0,972				0,971
	SRMR				0,053				0,053

L’ensemble des hypothèses a été testé au moyen d’équations structurelles selon la méthode du maximum de vraisemblance avec le logiciel IBM-SPSS-AMOS 18. L’analyse des résultats se base sur les indices et standards de qualité recommandés par Hu et Bentler (1998). Nous testons le modèle proposé et les hypothèses H1 à H9 en une fois. Le modèle de structure proposé présente des résultats satisfaisants (Tableau 2) : Chi deux/61 = 1,56 (p = 0,003) ; RMSEA = 0,052 ; TLI = 0,958 ; CFI = 0,972 ; SRMR = 0,053. Les résultats du test du modèle de structure sont représentés dans l’annexe C.

Concernant les déterminants directs de l’efficacité créative personnelle, les résultats montrent que les connaissances acquises par l’expérience (H1 : ɣ = 0,43 ; p = 0,000) et l’activation émotionnelle (H4 : β = 0,19 ; p = 0,006) influencent statistiquement et positivement l’efficacité créative personnelle. En revanche, contrairement à ce que la littérature suggère, les connaissances acquises par l’observation du processus créatif (H2 ; β = 0,06 ; p = 0,495) et les encouragements verbaux d’un tiers (H3 : β = −0,16 ; p = 0,065) n’ont pas d’influence statistiquement significative sur l’efficacité créative personnelle. H1 et H4 sont validées, alors que H2 et H3 ne le sont pas. Concernant les déterminants indirects de l’efficacité créative personnelle, les connaissances acquises par l’observation du processus créatif (H5 : β = 0,19 ; p = 0,023) ainsi que les encouragements verbaux d’un tiers (H6 : β = 0,36 ; p = 0,000) influencent de façon statistiquement significative et positive les connaissances acquises par l’expérience. H5 et H6 sont validées.

Concernant les déterminants de l’efficacité créative collective, l’efficacité créative personnelle (H7 : ɣ = 0,31 ; p = 0,000) et les connaissances acquises par l’observation (H8 : β = 0,22 ; p = 0,004) influencent de manière statistiquement significative et positive l’efficacité créative collective. Nous testons l’effet quadratique de la proximité sociale sur l’efficacité collective (H9). Au-delà, d’un effet direct et linéaire (β = 0,34 ; p = 0,000), nous constatons un effet statistiquement significatif, quadratique et positif de la proximité sociale sur l’efficacité créative collective (H9 : β = 0,20 ; p = 0,006). H7, H8 et H9 sont donc validées.

La figure 2a modélise la régression polynomiale (y = β₀ + β₁*x + β₂*x₂ ; y étant l’efficacité créative collective et x la proximité sociale) et montre que la relation entre la proximité sociale et l’efficacité créative collective est de type convexe. Pour interpréter le terme quadratique, nous utilisons la technique de Johnson-Neyman adaptée aux effets quadratiques simples (Miller et al., 2013). Cette technique permet d’obtenir le graphe de Johnson-Neyman de la pente simple d’un effet quadratique (Figure 2b). La valeur et la signification de la pente simple de la proximité sociale sur l’efficacité créative collective sont examinées pour chaque modalité (de 1 à 7) de la proximité sociale – cette variable ayant été préalablement centrée à la moyenne comme recommandé¹ par Miller et al.(2013). Pour les valeurs 1, 2 et 3 de la proximité sociale, l’intervalle de confiance comprend la valeur 0, tandis que pour les valeurs de 4 à 7 de la proximité sociale, l’intervalle de confiance ne comprend pas la valeur 0. Autrement dit, la pente simple de la proximité sociale n’est pas statistiquement significative pour les valeurs de proximité sociale inférieures à 4, tandis qu’elle l’est pour les valeurs supérieures ou égales à 4.

Figure 2a.

Effet quadratique de la proximité sociale sur l’efficacité créative collective.

Figure 2b.

Graphique de Johnson-Neyman de la pente simple de l’effet quadratique de la proximité sociale sur l’efficacité créative collective.

Concernant le rôle médiateur de l’efficacité créative personnelle, nous avons suivi les préconisations de Zhao et al. (2011) et celles de Preacher et Hayes (2004), qui ont conduit à effectuer le test de bootstrap de l’effet indirect via les équations structurelles. Les résultats indiquent que l’effet indirect des connaissances acquises par l’expérience est statistiquement significatif (b = 0,14 ; p = 0,008) avec un intervalle de confiance à 95% (b compris entre 0,06 et 0,24) excluant la valeur zéro. De même, l’effet indirect de l’activation émotionnelle est statistiquement significatif et positif sur l’efficacité créative collective (b = 0,06 ; p = 0,007 ; avec b compris entre 0,02 et 0,13). En revanche, il n’existe pas d’effet médiateur de l’efficacité créative personnelle entre, d’une part, les encouragements verbaux et l’efficacité créative collective et, d’autre part, entre les connaissances acquises par l’observation et l’efficacité créative collective. L’efficacité créative personnelle est donc uniquement un médiateur partiel entre les connaissances acquises par l’expérience et l’efficacité créative collective, ainsi qu’entre l’activation émotionnelle et l’efficacité créative collective. H10 est partiellement validée.

Evaluation de la validité prédictive

Pour tester la validité prédictive de l’efficacité créative collective, nous avons choisi l’originalité perçue comme mesure de la performance créative des équipes. Dahl et al. (1999) soulignent l’importance de ce construit pour évaluer une production créative, et en proposent une échelle. Nous utilisons un différentiateur sémantique adapté de leurs travaux et comportant deux items en sept échelons (de 1 « Ordinaire » à 7 « Unique » et de 1 « Déjà vu » à 7 « Nouveau »). L’évaluation de l’originalité perçue a été effectuée par chaque enseignant pour les équipes qu’il encadrait sur la base de critères communs et discutés collectivement. Nous avons ensuite régressé l’originalité perçue sur l’efficacité créative personnelle et l’efficacité créative collective. Pour cela, un sous-échantillon composé de 127 étudiants regroupés en 33 équipes a été utilisé comme échantillon de validation. La corrélation entre les deux items de l’échelle d’originalité est suffisante pour assurer la fiabilité de l’échelle (r = 0,785 ; p = 0,000). Nous avons calculé le score moyen des items de chaque construit pour chacune des 33 équipes (i.e., scores moyens d’originalité perçue et d’efficacité créative collective et personnelle) afin d’obtenir des variables mesurées au même niveau (i.e., l’équipe). Les résultats montrent que l’originalité perçue n’est pas influencée de manière statistiquement significative par l’efficacité créative personnelle (t(30) = −0,24 ; β = 0,09 ; p = 0,809), mais elle l’est par l’efficacité créative collective ((t(30) = 2,03 ; β = 0,67 ; p = 0,051). Ce résultat indique que meilleure est l’efficacité créative collective, meilleure est l’originalité perçue du concept de produit proposé. La validité prédictive de l’efficacité créative collective est donc établie. Dans le cadre d’une séance de créativité, c’est donc la croyance en la capacité créative collective qui influence l’originalité de la production. La croyance de chaque individu à l’égard de sa propre capacité créative n’influence l’originalité de la production collective que via l’efficacité créative collective.

Evaluation du modèle de structure alternatif

Pour tester le modèle alternatif, nous avons établi un modèle structurel incluant une relation causale réciproque entre l’efficacité créative personnelle et l’efficacité créative collective. Le modèle alternatif présente des résultats acceptables (Tableau 2) : Chi deux/60 = 1,59 (p = 0,003) ; RMSEA = 0,053 ; TLI = 0,956 ; CFI = 0,971 et SRMR = 0,053. Cependant, la relation entre l’efficacité créative collective et l’efficacité créative personnelle est non significative (ɣ = 0,08 ; p = 0,569). Le test de comparaison de Chi deux entre le modèle proposé et le modèle alternatif est également non significatif (p = 0,619) avec une différence de Chi deux de 0,247 pour un degré de liberté. Suivant le principe de parcimonie, le modèle proposé est donc privilégié.

Discussion

Lors du développement de nouveaux produits, le succès des entreprises repose de plus en plus sur la capacité des équipes à proposer des idées créatives, et à les intégrer dans des produits et services destinés à un marché cible (Godart et al., 2015). Nos résultats valident empiriquement un modèle intégrateur de l’efficacité créative personnelle et collective. Plus particulièrement, ils mettent en évidence la hiérarchisation des déterminants de l’efficacité créative personnelle, l’existence d’une relation quadratique entre la proximité sociale et l’efficacité créative collective, et le rôle de médiateur partiel de l’efficacité créative personnelle. La validité prédictive de l’efficacité créative collective est également confirmée via l’originalité perçue de la production créative des équipes.

Concernant les déterminants de l’efficacité créative personnelle, les résultats indiquent que la perception d’un individu quant à sa propre efficacité créative est influencée positivement par ses connaissances acquises par l’expérience, ainsi que par son degré d’activation émotionnelle. En revanche, ses connaissances acquises par l’observation, ainsi que les encouragements verbaux de l’enseignant, n’ont qu’une influence indirecte sur son efficacité créative (via ses connaissances acquises par l’expérience). Ces résultats confirment empiriquement que les connaissances acquises par l’expérience sont présentées dans les travaux de Bandura (2007) comme le facteur le plus influent dans la formation de l’efficacité créative personnelle. L’influence des encouragements verbaux sur l’efficacité créative personnelle est proche du seuil de signification, ce qui pourrait suggérer que ce seuil puisse être atteint avec un nouvel échantillon. L’absence de relation entre les connaissances acquises par l’observation et l’efficacité créative personnelle pourrait s’expliquer par le fait que l’observation n’a pas fait l’objet de consignes spécifiques lors des séances de créativité.

Concernant les déterminants de l’efficacité créative collective, les résultats montrent que les croyances à l’égard des capacités créatives d’une équipe sont améliorées par les connaissances acquises par l’observation, ainsi que par les croyances d’un individu en ses propres capacités créatives. Il semble donc qu’un transfert des croyances individuelles vers des croyances collectives s’opère. En revanche, les croyances de l’individu dans les capacités créatives de son équipe n’influencent pas sa perception quant à ses propres capacités créatives (absence de relation réciproque). Au niveau interactionnel, nos résultats indiquent que pour qu’une équipe ait davantage confiance en ses capacités créatives, il est préférable de constituer des équipes avec des personnes ressentant une forte proximité sociale. Une partie seulement de la variance des déterminants de l’efficacité créative personnelle est captée par cette variable. En effet, les connaissances acquises par l’expérience et le degré d’activation émotionnelle influencent directement et indirectement l’efficacité créative collective. Nos analyses indiquent que la relation entre le degré d’activation émotionnelle et l’efficacité créative personnelle est positive et linéaire. Ce résultat nécessiterait d’être approfondi car des recherches menées dans d’autres domaines que la créativité (notamment la communication persuasive) observent la présence d’un niveau optimum (ou seuil) d’activation émotionnelle.

Sur un plan managérial, à l’instar de Richter et al. (2012), nous pensons que, dans le cadre du développement de nouveaux produits, des équipes peuvent être formées pour fournir des résultats plus créatifs sur un projet spécifique. Burroughs et al. (2011) soulignent le fait que des programmes de formation à la créativité ne sont que trop rarement mis en place par les entreprises. A l’issue de cette étude, nous avons identifié quatre leviers d’action pour favoriser la créativité des équipes. Il s’agit, tout d’abord, de donner l’occasion aux individus d’expérimenter et d’observer le processus créatif. L’apprentissage par l’action est à la base des programmes de formation de nombreuses entreprises, en particulier lorsque celles-ci souhaitent développer les compétences de leurs cadres (Alloing, 2006). Au cours d’un processus créatif, l’acquisition de connaissances peut également être favorisée par l’observation des autres. Des formations à la créativité, assurées par des personnes en interne ou par un cabinet externe, pourraient inciter les participants à visionner des exemples de déroulement d’un processus de création de nouveaux produits. Nos résultats montrent également qu’il est nécessaire de maintenir un degré important d’activation émotionnelle lors d’un processus créatif. Il s’agit de rendre les participants actifs, en utilisant des techniques ou supports variés (cartes perceptuelles, jeux de rôles). Par ailleurs, il est important de stimuler la créativité par des encouragements verbaux. Pour cela, les animateurs d’un processus créatif peuvent faire des commentaires constructifs et réitérer leur confiance dans les capacités de l’équipe à créer un produit original et de qualité. En termes de constitution d’équipes, nos résultats suggèrent qu’il est préférable d’associer des personnes ressentant une forte proximité sociale pour améliorer l’originalité des nouveaux produits. Il semble donc que des actions favorisant la cohésion des équipes développent la créativité. Le marketing peut mettre en œuvre ces actions afin de renforcer l’efficacité créative collective et, par voie de conséquence, les performances créatives des équipes de développement et de ses propres équipes. La créativité en marketing se limite trop souvent à trouver de nouveaux attributs à des produits existants. Les actions que nous proposons visent à explorer de nouveaux schémas de pensée et à intégrer plus facilement les idées des autres. Elles semblent donc plus adaptées à la création de « produits réellement nouveaux » – really new products – (Lehmann, 1994) qu’aux innovations incrémentales.

Cette étude présente un certain nombre de limites, qui constituent autant de voies de recherche. Ces limites relèvent, tout d’abord, de la nature de l’échantillon. Nous avons privilégié des équipes assez petites (trois ou quatre membres), ce qui semble avoir une influence positive sur la performance du travail en groupe par rapport à des équipes de plus de dix individus (Hoegl, 2005). Ces équipes étaient constituées d’individus d’une même école, bien qu’appartenant à des filières différentes. Cette similarité de formation a pu conduire à une perception de proximité sociale relativement élevée (Liviatan et al., 2008). Cette caractéristique de l’échantillon augmente la validité interne de nos résultats, mais elle peut aussi être à l’origine de la non-significativité de l’effet du niveau faible de proximité sociale sur l’efficacité créative collective. Une recherche conduite auprès d’équipes pluridisciplinaires serait utile pour approfondir ce résultat. Nous pourrions également tester notre modèle en considérant des équipes qui se forment spontanément, et non de manière imposée, comme c’est le cas dans cette recherche. Faure (2001) souligne le peu de recherches concernant l’influence de la composition des équipes sur leurs performances lors du développement de nouveaux produits, et la nécessité de l’étudier. Par ailleurs, nous avons mesuré la créativité via l’originalité perçue des idées produites. Cette mesure de la production créative pourrait être complétée par d’autres mesures, qualitatives (utilité perçue) ou quantitatives (nombre de produits ou de solutions émises lors du processus créatif).

Parmi les perspectives de recherche, il conviendrait de tester la robustesse de nos résultats en considérant d’autres secteurs d’activité. Par exemple, une séance de créativité pourrait être envisagée sur la thématique des objets connectés afin de proposer des produits nouveaux destinés aux consommateurs ou aux entreprises. Enfin, nous pourrions inclure des variables individuelles susceptibles de modérer les effets observés, telles que l’expertise ou la résilience. L’expertise joue un rôle dans la production créative (Amabile, 1998). Les experts et les non-experts ont une perception différente de leurs capacités d’apprentissage (Thompson et al., 2005), ce qui pourrait modifier les relations entre l’efficacité créative personnelle et ses déterminants. La résilience peut améliorer la production d’idées créatives (Sweetman et al., 2011). La modération par la résilience de l’influence de l’efficacité personnelle sur l’intention d’entreprendre a été mise en évidence dans un contexte de création d’entreprise (Bullough et al., 2014). Il est donc possible que cette variable modère aussi l’influence de l’efficacité créative personnelle sur la production créative.

Les recherches sur la créativité ont suscité de l’engouement dans les années 1990, avec une focalisation sur l’étude des déterminants de la créativité individuelle et de certaines catégories spécifiques d’individus – telles que les leaders d’opinion et les avant-gardistes. Les nouvelles perspectives de recherche qui émergent montrent que les implications de la créativité en équipe sont potentiellement nombreuses. Elles sont directement utilisables par l’entreprise et devraient donc stimuler l’intérêt des chercheurs dans le futur.

Footnotes

Annexes

Annexe B.

Matrice des correlations.

	M	σ	EVT	CAO1	CAO2	CAO3	CAE1	CAE2	CAE3	EMO	PROX	ECP1	ECP2	ECC1	ECC2
EVT	5,21	1,35	1
CAO1	3,88	1,60	0,391	1
CAO2	3,74	1,49	0,363	0,695	1
CAO3	3,88	1,49	0,441	0,724	0,782	1
CAE1	4,65	1,25	0,415	0,216	0,210	0,254	1
CAE2	4,49	1,37	0,229	0,294	0,196	0,210	0,650	1
CAE3	4,64	1,34	0,399	0,214	0,272	0,301	0,731	0,645	1
EMO	2,26	1,09	0,018	−0,040	−0,056	−0,014	−0,012	−0,030	−0,042	1
PROX	5,05	1,33	0,004	0,148	0,204	0,171	0,165	0,129	0,157	−0,157	1
ECP1	4,89	1,39	0,095	0,163	0,051	0,108	0,275	0,236	0,311	0,163	0,173	1
ECP2	4,89	1,38	0,009	0,117	0,052	0,079	0,209	0,250	0,278	0,141	0,185	0,747	1
ECC1	5,15	1,23	0,095	0,231	0,183	0,229	0,227	0,245	0,239	−0,044	0,327	0,316	0,304	1
ECC2	5,16	1,23	0,058	0,194	0,173	0,171	0,268	0,249	0,201	−0,045	0,334	0,225	0,266	0,734	1

Notes

References

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