Abstract
Psychology and more importantly, school psychology has undergone many changes in French Quebec since the last special issue was published on the subject matter, close to two decades ago. Quebec is a “breeding ground” for psychologists as more than two thirds of Canada’s psychology professionals practice in this province alone. Since the mid 2000’s, a doctoral degree is now required for licensing and registration to the professional order, the Order of Psychologists of Quebec (OPQ). Although this field has since evolved, other aspects of the profession remain unchanged. For one, professional shortages and recruitment challenges (i.e. unrealistic student to psychologist ratios) represent a major obstacle to service provision. Hence, the primary duty of psychologists working in schools remains to perform psychoeducational assessments for coding purposes. Much work and advocacy is still needed to further the practice of school psychology in Quebec. Professional practice, training and, future perspectives of school psychology are further discussed in the current paper.
Un bref historique
Ce bref historique de la psychologie scolaire au Québec fut inspiré par les travaux doctoraux d’une étudiante québécoise « Exploration et réflexion sur le rôle du psychologue scolaire au Québec » (Lefebvre, 2011). Selon Lefebvre (2011), les débuts du XXème siècle représentent une période marquante pour la psychologie scolaire. La psychologie scolaire s’inscrit au sein du mouvement qui priorise les besoins de l’enfant, son statut et ses droits et s’aligne ainsi aux balbutiements des principes d’éducation et de l’adaptation scolaire. Mais ce ne sera qu’en 1911 que le titre « psychologue scolaire » prendra naissance (Fagan, 1997). Au tout début de la profession, les psychologues desservent un district et se déplacent dans les écoles en transportant leur équipement, sans être employés par le système scolaire. Ils utilisent plutôt le modèle clinique, dérivé du modèle médical, et ils ont une pratique n’adhérant pas aux réalités scolaires (Saklofske, Schwean, Harrison, & Mureika, 2007). Les tâches du psychologue se limitent alors presqu’exclusivement à l’évaluation des capacités intellectuelles afin de répondre aux demandes importantes de classification (Brault, 2005a; Gagné, 1994). C’est aussi l’époque des évaluations collectives, avec des tests construits à cette fin, pour assurer un bon dépistage de problématiques futures (Gagné, 1994). Selon Fagan (1997), nous retrouverons les précurseurs de ce que nous appelons maintenant la « psychologie scolaire » à partir de 1950 en Ontario, puis au Québec, et par la suite dans les Prairies et la Colombie Britannique. Ainsi, dans les années soixante, il y aura une croissance importante des services rendus.
En 1962, la psychologie est officiellement reconnue comme profession au Québec. Cette même année, la Corporation des psychologues du Québec est établie. Elle porte désormais le nom de l’Ordre des Psychologues du Québec (OPQ). Seuls les membres inscrit au « tableau des membres » sur une base annuelle de l’OPQ sont autorisés à porter le titre de psychologue. Selon les divers auteurs, à compter des années 80, les pratiques intégratives se répandent ce qui résulte en l’adoption d’une nouvelle politique ministérielle. Les enseignants ont besoin des psychologues pour s’arrimer aux besoins particuliers de cette clientèle intégrée. Le modèle clinique est délaissé au profit du modèle de consultation psychologique et éducationnelle. Le psychologue abandonne « l’individu » comme cadre théorique pour conceptualiser les problématiques et développer des interventions et il accorde désormais davantage d’importance à l’environnement, au contexte d’apprentissage et au milieu familial, selon une approche plus systémique (Gauthier, 1998).
En 1980, nous assistons à la naissance de l’Association Canadienne de Psychologie Scolaire. Elle jouera un rôle déterminant dans le développement de normes de pratique, d’un code d’éthique en psychologie scolaire et d’une publication périodique (Canadian Journal of School Psychology) (Jordan, Hindes & Saklofske, 2009). De plus, dans les années 80, l’évaluation qui vise à identifier les enfants en difficulté afin de soutenir une demande de financement auprès du ministère de l’Éducation, demeure toujours la principale tâche du psychologue scolaire. De nouveaux professionnels franchissent le seuil des écoles, chacun apportant son expertise pour intervenir auprès de troubles définis. Par exemple, les orthophonistes pour les troubles du langage et les psychoéducateurs pour les problèmes de comportement. Le psychologue scolaire est souvent celui qui dirige, oriente et celui que l’on consulte au sein de l’équipe multidisciplinaire (Brault, 2005a). Les psychologues scolaires relèguent leurs activités cliniques (ex. programmes préventifs) à certains professionnels et se consacrent davantage aux activités neuropsychologiques, psycholinguistiques ainsi qu’aux techniques de modification du comportement pour répondre aux besoins des écoles (Gagné, 1994). Dans les années 90, le milieu scolaire se fatigue et les exigences organisationnelles du modèle inclusif se font ressentir. Les administrateurs s’attendent toujours à l’identification massive d’enfants en difficultés afin de supporter les demandes de subventions (Brault, 2005a). Il semble alors y avoir une évolution de la pratique de la psychologie scolaire au Canada qui favorise la consultation et les interventions thérapeutiques ainsi que les interventions en situations de crise (Saklofske et al. 2007). D’importants changements administratifs verront le jour, comme par exemple, la décentralisation des écoles. Les psychologues scolaires relèvent alors de la coordination des services professionnels et le directeur d’école devient son supérieur immédiat. À la suite de l’importante réforme du système de l’éducation en 2000, les psychologues scolaires sont davantage appelés à contribuer au développement de compétences parallèles et à la prévention des troubles d’apprentissage.
La Société Canadienne de Psychologie (SCP) rapporte qu’historiquement, environ 5 % des élèves requéraient des services psychologiques. Ceux-ci présentaient essentiellement des difficultés au plan cognitif. La SCP indique que le pourcentage des élèves nécessitant l’intervention des psychologues scolaires se situerait actuellement entre 25 à 30 %. Cette cohorte est essentiellement constituée d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage ou des déficits cognitifs, socio-émotifs ou du comportement, des troubles d’attention ou d’hyperactivité, d’impulsivité, des troubles envahissants du développement et engloberait également une population d’élèves surdoués (Société canadienne de psychologie, 2007).
Les psychologues scolaires sont donc largement mis à contribution pour intervenir auprès d’une clientèle répartie selon les quatre catégories suivantes, telles qu’établies par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) :
Les élèves à risque;
Les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage;
Les élèves handicapés;
Les élèves pouvant présenter des problèmes de santé mentale.
L’Association Québécoise des Psychologues Scolaires (AQPS)
L’Association Québécoise des Psychologues Scolaires (AQPS) a vu le jour en 1994 grâce au dynamisme d’un groupe de psychologues scolaires des Cantons de l’est. L’AQPS, initialement connu sous le nom de Groupe d’Intérets en Psychologie Scolaire (GIPS), réalisera son premier colloque en 1989 et cette activité annuelle a toujours lieu aujourd’hui et regroupe désormais près de 500 psychologues œuvrant en milieu scolaire; principalement dans le secteur public en provenance de toutes les régions du Québec.
L’AQPS vise à promouvoir la psychologie scolaire, rassembler les psychologues scolaires, favoriser l’accès du public aux services de psychologie scolair et à encourager des pratiques professionnelles qui respectent les normes scientifiques afin d’assurer des services de qualité aux élèves du Québec. Son colloque annuel, en automne, favorise la formation continue, provoque la réflexion sur les questions de l’heure et contribue à des échanges réfléchis sur la psychologie appliquée au milieu scolaire.
Elle offre à ses membres des services spécialisés:
Un bulletin de liaison qui parait trois fois l’an permettant aux membres d’être à l’affut des dernières recherches. Ce sont des bénévoles qui résument et commentent les articles scientifiques portant sur la psychologie scolaire.
Un forum de discussion où chacun peut poser des questions et périodiquement y recevoir des réponses.
Une banque d’outils et de documents spécialisés qui sont disponibles en ligne.
Depuis 2000, l’Association Québécoise des Psychologues Scolaires (AQPS) propose une formation continue afin d’obtenir ou de maintenir une reconnaissance de psychologue scolaire accrédité, décernée par l’AQPS. Avec la naissance d’une association et sa collaboration auprès de l’OPQ, les psychologues scolaires se voient consultés dans plusieurs dossiers (ex. formation universitaire, présentation d’un mémoire aux États Généraux sur l’Éducation au Québec). Des représentants de l’AQPS sont appelés à siéger sur de nombreux comités régionaux et provinciaux entourant la psychologie scolaire.
L’AQPS possède également de belles réalisations à son actif. M. Sylvain Bernier, membre du CA depuis l’origine, a bien voulu nous mentionner quelques-unes des plus importantes réalisations/publications des dernières années:
La psychologie scolaire et les services complémentaires. Nouveaux modèles d’organisation (1999);
Depuis 2000, la création d’une formation continue visant l’obtention ou le maintien d’une reconnaissance en psychologue scolaire accréditée;
L’AQPS a été l’une des associations qui a rendu publique le phénomène de l’intimidation en milieu scolaire en tenant un colloque annuel axé sur ce thème depuis 2003;
La réalisation du Guide de référence pour contrer l’intimidation en 2003;
Au Saguenay en 2003, la tenue d’une conférence portant sur l’anxiété de performance animée par Dre Line Massé;
En 2005, la tenue d’une conférence à Trois-Rivières portant sur le thème de L’enfant roi, animée par le psychologue Louis Legault;
La réalisation de la publication Cadre de pratique (2007);
La collaboration avec un comité d’écriture de l’OPQ, sous la direction de monsieur Pierre Desjardins Lignes directrices de l’évaluation et du diagnostic du retard mental (2007);
Un colloque en région, au Saguenay Lac Saint-Jean, préparé conjointement avec la Journée régionale en pédopsychiatrie (2007). Lors de ce colloque, entre autre, la participation de deux conférenciers de renom: Dr Michel Lemay et Dr Jean Dumas;
Lors du vingtième colloque de l’association, en 2008, la mise en place du prix Richard Gagné, remis annuellement pour souligner l’apport important d’un psychologue scolaire pour la disclipline. Depuis, ce prix est remis tous les ans et a permis de souligner le formidable travail de plusieurs psychologues scolaires auprès de leur équipe;
En 2009, l’AQPS présente à ses membres la RTI (Response To Intervention), une nouvelle façon d’orienter leurs interventions selon un modèle provenant des US, en invitant le Dr David Tilly de l’Iowa. Ce modèle est de plus en plus adopté et il existe depuis un engouement pour de telles interventions au Québec;
En mars 2012, monsieur Richard Gagné de l’AQPS présente un mémoire en commission parlementaire concernant le projet de loi 56; loi visant à lutter contre l’intimidation et la violence dans les écoles (Mémoire de l’Association québécoise des psychologues scolaires);
À l’automne 2012, l’AQPS prépare son congrès autour du thème de l’anxiété en invitant à nouveau, le Dr Jean Dumas comme conférencier. Elle offre également une conférence ouverte aux parents sur ce thème en Montérégie. Il s’agit d’une troisième conférence grand public présentée par l’AQPS;
En 2012, l’AQPS et l’OPQ collaborent à l’écriture des lignes directrices de l’évaluation de la dyslexie chez l’enfant;
À l’automne 2013, l’AQPS fête son 25ième anniversaire lors de son congrès annuel à Trois-Rivières.
Le cadre de la pratique de la psychologie scolaire au Québec
En premier lieu, le psychologue est régi par son ordre professionnel et se doit de respecter son code d’éthique et de conduite tel que régi par : le Code de déontologie des psychologues, le Règlement sur la tenue de dossiers et Les cabinets de consultation des psychologues (OPQ & AQPS, 2007). Pour répondre aux exigences établies par le Code des Professions, les membres doivent détenir un doctorat en psychologie depuis 2007, en plus de compléter des stages cliniques, réussir le cours portant sur la déontologie, offert par l’OPQ, et effectuer des travaux de recherche. L’appartenance à l’OPQ est essentielle et irrévocable à la pratique de la psychologie au Québec et seul l’Ordre des Psychologues du Québec possède l’autorité de licenciement. Dans le Cadre de pratique des psychologues exerçant en milieu scolaire aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire (OPQ & AQPS, 2007), tous les aspects légaux sont détaillés, mise à part la convention collective.
Le psychologue qui exerce sa profession en milieu scolaire s’inscrit dans ce cadre légal spécifique, qui s’ajoute au cadre professionnel. La Loi sur l’instruction publique (LIP), le Programme de formation de l’école québécoise (sa mission d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves qui lui sont confiés), le Régime pédagogique, la Politique de l’adaptation scolaire et l’Organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage qui remplace désormais celui intitulé Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), pour ne nommer que ceux-ci, sont particulièrement déterminants pour sa pratique (OPQ & AQPS, 2007).
La Loi sur l’instruction publique prévoit, à l’article 1, le droit de l’élève aux services d’éducation préscolaire, aux services d’enseignement primaire et secondaire, ainsi qu’aux services éducatifs complémentaires et particuliers. Les régimes pédagogiques découlent de la Loi sur l’instruction publique (OPQ & AQPS, 2007).
Le cadre de référence des services éducatifs complémentaires propose, entre autres, de conserver une vision globale des besoins et d’opter pour des services intégrés. Les Services complémentaires regroupent 21 corps d’emplois dont les professionnels (ex. psychologue, conseiller en orientation, orthophoniste, travailleur social, infirmière, etc..) et les techniciens (ex. éducation spécialisée, psychométrie, etc.).
Le rôle changeant du psychologue scolaire au Québec
Le psychologue est membre d‘une équipe multidisciplinaire. L’école réunit une grande diversité d’intervenant(e)s tels que les enseignants, la direction, les spécialistes (ex. enseignants en arts, musique, anglais, éducation physique) et les professionnel(le)s de services complémentaires (ex. orthopédagogue, psychoéducateur, psychologue, infirmier, hygiéniste dentaire, orthophoniste, animateur en vie spirituelle et engagement communautaire, technicien en éducation spécialisée, etc.) (MELS, 2001).
Évaluation
Cette compétence fait référence aux méthodes utilisées qui visent au développement d’une compréhension de la problématique, en vue d’établir un plan d’action répondant au besoin de l’enfant; d’analyser ses forces et ses compétences et d’identifier les indices nécessitant une référence à un autre service psychologique ou à d’autres ressources professionnelles (OPQ & AQPS, 2007). Le psychologue scolaire, en tant que spécialiste de l’évaluation et de la compréhension de problématiques multiples, dispose d’une gamme de méthodes d’évaluation reconnues et il choisit celles qui sont le plus appropriées, afin de remplir le mandat spécifique qui lui est confié. Le psychologue peut poser un diagnostic psychologique lorsqu’il est approprié de le faire (OPQ & AQPS, 2007).
Consultation
Selon l’OPQ et l’AQPS (2007), la consultation est définie comme étant un processus au cours duquel « le psychologue est invité à émettre des opinions et des avis tout en ne détenant pas un contrôle direct sur la démarche de changement » (OPQ & AQPS, 2007). Aussi, elle s’inscrit bien dans le modèle de la réforme du MEES (OPQ & AQPS, 2Q07). Cette dernière encourage une vision globale et systémique de l’enfant. Le psychologue agit donc à titre d’intervenant auprès de l’élève, mais également auprès des parents et des groupes impliqués. De plus, il est consultant et formateur. Cette compétence fait référence à sa capacité de promouvoir, restaurer, soutenir ou développer le fonctionnement et le bien-être du client avec des moyens préventifs ou curatifs. Toutes les ressources utilisées par le psychologue dans l’exercice de ses fonctions, incluant ses interventions (c.-à-d. concepts théoriques, outils, méthodes) doit être validé scientifiquement (OPQ & AQPS, 2007).
Gestion
Cette compétence est essentielle au travail quotidien du psychologue scolaire. En effet, celui-ci doit s’outiller d’une bonne gestion relativement à l’organisation de son emploi du temps et du maintien de sa liste d’attente, de ses déplacements, de la préparation de ses séances ainsi que de la tenue de ses dossiers et ce, afin d’assurer des services de psychologie adéquats dans les écoles.
À cela il faut préciser que la majorité des psychologues scolaires travaillent habituellement dans de multiples écoles simultanément (MELS, 2007). Or, les psychologues scolaires n’ont pas tous les mêmes ressources à leurs dispositions. En effet, les régions administratives se distinguent, entre autres, par une grande disparité du nombre d’étudiants dans chacune d’elles et ce, sans égard à la superficie du territoire desservi. Certaines commissions scolaires privilégient que le psychologue maintienne une liste d’attente selon les besoins des élèves de son territoire. D’autres assignent le psychologue à une ou plusieurs écoles prenant en considération notamment de : l’enveloppe budgétaire, l’indice de défavorisation et le nombre de classes pour élèves avec des besoins spéciaux. Dans certaines commissions scolaires, des psychométriciens sont embauchés afin de réaliser les évaluations de fonctions cognitives quoiqu’ils ne détiennent pas le titre de psychologue.
Recherche
Selon une étude canadienne menée au cours des dernières années, très peu de psychologues scolaires entreprendraient des travaux de recherche, même si plus du quart de ceux-ci affirme qu’ils aimeraient s’y investir davantage (Jordan, Hindes & Saklofske, 2009). Plusieurs préfèrent consulter des journaux scientifiques qui disséminent les résultats d’interventions basées sur les données probantes.
Une étude québécoise rapportait que le rôle du psychologue scolaire en tant que psychométricien conserve sa première place au niveau primaire. Selon l’étude de Béland et Goupil (2005), ce rôle représenterait 72% du temps dédié aux activités liées à la psychologie. Les élèves en difficultés d’apprentissage représenteraient environ 50% de leur clientèle et les méthodes d’évaluation varieraient d’une clientèle à l’autre (Béland & Goupil, 2005). Les tâches du psychologue scolaire, en ordre d’importance, sont : l’évaluation (surtout intellectuelle / cognitive), la consultation (principalement auprès des enseignants), l’intervention (surtout auprès d’élèves à risque et d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage), et finalement, la gestion, la supervision et la recherche (Jordan, Hindes & Saklofske, 2009). Les psychologues œuvrant dans les écoles primaires consacrent plus de temps à l’évaluation que les psychologues œuvrant dans les écoles secondaires. Ces derniers sont affectés à l’évaluation et au classement d’élèves en difficultés et ont la tâche d’effectuer un suivi auprès d’élèves du secteur régulier.
De plus, il existe une demande croissante pour les évaluations en santé mentale. Les institutions psychiatriques reconnaissent davantage, aux psychologues scolaires, l’expertise essentielle aux activités visant la prévention, l’évaluation et l’intervention en santé mentale. Ce sont des professionnels de première ligne qui sont directement confrontés à la réalité sociale, scolaire et familiale des enfants et ce, bien en aval des centres spécialisés. Une nouvelle collaboration est désormais en place dans plusieurs régions du Québec, favorisant les échanges entre les différents intervenants scolaires, des CLSC et des cliniques psychiatriques. L’expertise du psychologue scolaire qui évalue l’enfant, qui développe et établit des interventions et des consultations, permet dans plusieurs cas, de réduire le nombre de références faites à des services de deuxième ou de troisième ligne (Gagné 2005). Selon Lefebvre (2011), peu de changements sont observés dans les rôles du psychologue scolaire depuis les dernières décennies. Les psychologues désirent être reconnus comme « des acteurs de changement » mais sont aux prises avec des structures administratives qui maintiennent en place les rôles traditionnels.
La formation
Il fut un temps où les psychologues œuvrant en milieu scolaire possédaient une formation universitaire en psychologie scolaire. Il existe toutefois depuis plus d’une décennie, un manque en pédopsychiatrie ainsi qu’en psychopédagogie. Comment se fait-il alors que l’on ne créer pas davantage de programmes de formation axés sur ce milieu et cette clientèle? De plus, plusieurs programmes universitaires ne possèdent pas le corps professoral nécessaire pour subvenir aux besoins de formation en ce qui a trait cette discipline spécifique. L’Université du Québec à Montréal offre maintenant un programme de doctorat en psychologie de l’éducation alors que l’Université Laval et l’Université de Montréal offre toutes deux une formation en psychopédagogie. Toutefois, ces trois programmes ne sont pas accrédités et ne mènent pas au licenciement auprès d’un ordre professionnel. Pour Douaire (2005), c’est surtout lors des stages que les étudiants désireux de développer leurs connaissances dans ce domaine peuvent le faire. Bien qu’il y ait peu de programmes spécialisés en psychologie scolaire, l’étudiant peut, par ses choix de cours, acquérir des connaissances utiles à la pratique en milieu scolaire (ex. développement de l’enfant, développement de l’adolescent, utilisation des outils d’évaluation, intervention auprès de l’enfant et de l’adolescent, intervention systémique, etc.). Pour certains, la pratique devient difficile sans formation préparatoire. Considérant les changements qui se sont produits dans les écoles et les problématiques de plus en plus complexes, il est présentement impossible d’être fonctionnel en milieu scolaire sans une formation adéquate (Breault, 2005a). Il y aurait actuellement plusieurs psychologues scolaires provenant de formation et d’approche très diverses selon Béland et Goupil (2005).
De plus, au Québec nous constatons le manque d’intérêt des jeunes envers le domaine de la psychologie scolaire contrairement à la psychologie clinique. Le manque d’intérêt pour ce secteur s’expliquerait par l’exigence de la pratique, le statut, les conditions de travail difficiles (c.-à-d. salaires dans le secteur public sous-payés) et un rôle trop souvent confiné à l’évaluation (Douaire, 2005). Conséquemment, les psychologues sont peu enclins à offrir une supervision aux étudiants et aux jeunes psychologues ce qui contribue largement à la pénurie de stage en milieu scolaire. Les psychologues en milieu scolaire évoquent la surcharge de travail comme étant l’obstacle majeur. Ainsi, dans certaines commissions scolaires, on offre un système de parrainage à l’embauche. Douaire (2005) mentionne que majoritairement, les commissions scolaires ne reconnaissent pas au psychologue scolaire la supervision comme étant une tâche attitrée. Il peut donc difficilement accueillir des stagiaires par manque de temps, ce qui ne facilite pas la relève et n’encourage pas la diversification du rôle.
L’AQPS s’est penchée sur cette question ainsi que sur celle de la relève en psychologie scolaire. Parallèlement, la formation du psychologue scolaire dont les stages en milieu scolaire et la formation du corps professoral représentent deux importants critères d’évaluation nécessaires à l’obtention d’une accréditation auprès de la Société Canadienne de Psychologie (SCP), représentant le plus haut niveau de reconnaissance d’un programme de psychologie au Canada.
En dépit de cette précarité auprès d’universités québécoises, le programme de formation en psychologie scolaire « School/Applied Child Psychology » de l’Université McGill est aujourd’hui le premier et l’unique programme doctoral québécois et l’un des trois seuls programmes canadiens détenant une accréditation de la Société Canadienne de Psychologie (SCP), tout comme pour l’Université de Toronto (OISE) et l’Université de la Colombie-Britannique (UBC). Le programme d’études supérieures est intégré au sein du département de Psychopédagogie et de Counselling dans la faculté de l’Éducation et il est également l’unique programme de formation doctorale en psychologie scolaire au Québec qui figurent parmi la liste des diplômes identifiés par la loi comme donnant ouverture au permis de l’Ordre des Psychologues du Québec.
Les perspectives d’avenir
La pénurie
Une pénurie importante de psychologues scolaires s’amorce depuis quelques années (Brault, 2005a; Douaire, 2005; Gagné, 2005). Les commissions scolaires ont de plus en plus de difficultés de recrutement des psychologues, ceux-ci préférant souvent travailler en clinique privée. En 2011, la Presse rapportait qu’en raison de la pauvreté des salaires et de contraintes liées à leur profession, les psychologues exerçant en milieux hospitaliers et scolaires au Québec craignaient d’être rayés de la carte si la profession n’était pas éminemment valorisée (Champagne, 2011). Selon l’Ordre des Psychologues du Québec, il existait plus de 7500 psychologues actifs dans l’ensemble des régions du Québec au 31 mars 2014 mais de ce nombre, seulement le quart pratiquaient dans le réseau public, englobant également les psychologues scolaires (7,5 % pratiquaient en milieu scolaire - primaire / public et privé) (Services Sociaux et Juridiques). De plus en plus nombreux sont ceux à quitter le réseau public pour le privé et parmi ceux qui pratiquent toujours dans le réseau public, ils sont majoritaires à pratiquer en cabinet privé pour maintenir un équilibre financier (43 % pratiquaient à mi-temps en cabinet privée et à mi-temps auprès d’un employeur; 29 % pratiquaient à leur propre compte; 28 % étaient exclusivement des salariés(es) au public). L’hiver dernier, la Fédération des Commissions Scolaires du Québec (FCSQ) a réclamé au ministère de l’Éducation, en vain, des primes semblables pour ses 850 psychologues. On estime que plus de 250 postes sont actuellement vacants. Les psychologues qui doivent consacrer en moyenne 12 années afin de compléter une formation doctorale universitaire se voient offert un taux horaire moyen de 24.18$/heure (35 hres/sem) en début de pratique dans le secteur public (salaire de base 36 000$; salaire moyen de 56 000$). Dans la province voisine, en Ontario, un nouveau professionnel avec une formation équivalente, a un salaire en début de carrière qui se situe autour de 85 000$.
Le danger est si réel que les employeurs se rabattent sur d’autres professions pour combler les postes laissés vacants. Ainsi, d’autres professionnels pourraient avoir plus facilement la cote (Larouche 2010, Gagné 2009). Donnons l’exemple du technicien en éducation spécialisée. Il est considéré comme étant très efficace par les directions d’écoles parce que son rôle lui permet de voir un grand nombre de jeunes, d’être présent dans les classes et d’ainsi offrir un support aux enseignants. Selon certains auteurs, nous assistons à une quête d’identité collective (Lefebvre, 2011). En raison de telles pratiques, il serait alors plus difficile pour le psychologue de demeurer significatif dans son milieu.
La perte d’expertise
Le plus important enjeux des compressions budgétaires est certes la perte d’expertise. Le psychologue scolaire, en tant que spécialiste, il dispose d’expériences et de compétences particulières (c.-à-d. difficultés ou troubles développementaux, problèmes de comportement, difficultés et troubles d’apprentissage) le préparant à intervenir dans des situations où la problématique déborde le cadre du développement normal des enfants. Dans tous les cas, le mandat du psychologue scolaire consiste à chercher et à élaborer des solutions qui soient pertinentes, pratiques et applicables aux difficultés que rencontrent les enfants dans leur cheminement (OPQ & AQPS, 2007). L’abolition de postes des dernières années a touchée principalement l’efficacité du système et menée à l’épuisement du faible nombre de professionnels opérant toujours dans le système scolaire. Ainsi, l’expertise du psychologue scolaire se voit compromise. Des mesures de recouvrement « unilatérales sur une plateforme nationale » doivent être entreprises pour rétablir l’équilibre du système et corriger le ratio « psychologue-élève » afin de préserver cette expertise, surtout lorsqu’il a trait à la promotion de la santé mentale en milieu scolaire. Le 16 février dernier, la Fédération des Commissions Scolaire du Québec (FCSQ) publiait sur son site internet que la « Fédération est d’avis que cette vision doit se traduire dans une politique nationale en éducation publique, comme elle le suggère depuis quelques années. Pour la FCSQ, cette politique devrait être basée sur des données fiables issues de la recherche, et avoir comme fondements la réussite scolaire, une gouvernance démocratique, l’accessibilité et l’équité des services ainsi que la reconnaissance de l’expertise professionnelle du personnel.
Qu’en est-il de la satisfaction des psychologues ? Où allons-nous ?
Le psychologue scolaire valorise le changement en travaillant avec l’étudiant, ses enseignants et ses parents. Il aime l’autonomie professionnelle, la nature de la tâche et la flexibilité reliée aux activités de son champ d’expertise. Il a choisi une telle profession d’aide puisque son implication à l’amélioration de la condition d’autrui lui procure une satisfaction. La profession de psychologue offre de multiples possibilités. Pour celui qui a choisi le milieu scolaire, il y a plus particulièrement l’intérêt pour les enfants / jeunes, le dynamisme de l’environnement scolaire et le travail multidisciplinaire.
Parmi les facteurs d’insatisfaction, on retrouve chez le psychologue scolaire, le rôle souvent limité à la passation de tests, la surcharge de travail, les tâches administratives, les perspectives et les enjeux de la profession (c.-à-d. salaire) ainsi que les insatisfactions reliées aux interactions auprès de son supérieur immédiat qui possède désormais une plus grande influence sur la nature du travail du psychologue. L’ensemble des études portant sur la pratique des psychologues scolaires met en évidence le désir de réduire le temps consacré à l’évaluation afin de passer plus de temps à la consultation et à l’intervention (Jordan, Hindes & Saklofske, 2009). L’arrivée de nouveaux professionnels « pseudo psychothérapeutes », ainsi que le ratio plus élevé « élèves/psychologue », ont pu contraindre le psychologue à se circonscrire davantage à l’évaluation plutôt qu’à l’intervention (Béland & Goupil, 2005).
Tout nous porte à croire que les réflexions de Gagné (1992) sont encore d’actualité. Un sondage effectué auprès des psychologues québécois révélait que les sources de satisfaction étaient surtout reliées à la tâche (ex. diversité de la tâche, de la clientèle et l’autonomie professionnelle) et aux relations avec le milieu (ex. qualité des relations interpersonnelles, reconnaissance professionnelle et satisfaction du milieu pour leur expertise). Les sources d’insatisfactions étaient principalement imputables à la charge de travail, au ratio psychologue/élèves, à l’isolement professionnel, au manque de perfectionnement, au nombre élevé d’écoles à desservir, au mauvais rapport avec les enseignants et aux piètres conditions matérielles et financières (Gagné, 1992).
Les attentes sont élevées tant chez les administrateurs qu’auprès des enseignants et autres collègues. Les psychologues sont assujettis à d’importantes pressions. Il existe souvent une divergence entre les priorités du psychologue selon les besoins observés et les priorités de l’institution à laquelle il est assigné. Conséquemment, les psychologues se questionnent sur leur appartenance. En raison des récentes coupures ayant affecté les opportunités de rencontres et d’échanges, les psychologues se sentent moins informés et appelés à intervenir dans le traitement de dossiers qui relèvent de leur expertise. Selon les sondages complétés auprès de psychologues scolaires, les décisions semblent être prises davantage par les administrateurs, favorisant « indirectement » la perte d’expertise du psychologue. Le modèle d’intervention « Response To Intervention – RTI » offre une solution à cet enjeu en désignant le rôle essentiel au psychologue, en tant que leader de l’équipe scolaire, dans la mise en œuvre des efforts de l’intervention RTI.
La psychologie scolaire au Québec : En évolution?
Le Québec compte tout près de 8,000 psychologues parmi lesquelles environ 2,500 pratiquent dans le secteur public. Ce nombre signifie que plus des deux tiers de l’ensemble des psychologues canadiens se retrouvent au Québec (Statistique Canada). Selon une Enquête nationale menée auprès des ménages (ENM) (2011), le psychologue scolaire se retrouve au dernier rang parmi les principaux secteurs d’emploi rapportés, soit 14.9% qui œuvrent dans les écoles primaires et secondaires (Service Canada). Ainsi, s’arborant de telles statistiques, il semble tout naturel de supposer que la situation au Québec s’est améliorée depuis la dernière parution du Journal Canadien de la Psychologie Scolaire qui se penchait sur ce thème, « l’État de la psychologie scolaire au Canada ».
Dans l’édition millénaire, l’auteur rapportait que la psychologie scolaire, constituait un service complémentaire qui s’inscrivait dans les régimes pédagogiques québécois. Parmi l’ensemble des professionnels du réseau de l’éducation, tels que les conseillers en orientation, travailleurs sociaux, psychoéducateurs ainsi que les techniciens en éducation spécialisée, le psychologue scolaire se voyait être le plus souvent affecté par les coupures de postes qui résulteraient des compressions budgétaires. Qu’est-il advenu alors de cette évolution que nous promettait l’article paru en juin 2001?
Assurer 1’existence de la psychologie scolaire ou psychologie de l’éducation dans les programmes de formation offerts dans les différentes universités de la province;
Veiller à ce que les nouvelles subventions annoncées par le gouvernement, pour accroitre 1’accessibilité des services professionnels aux élèves, soient utilisées pour augmenter les services en psychologie;
Offrir aux psychologues scolaires des activités permettant de poursuivre leur formation et de constamment améliorer la qualité de leurs interventions;
Participer à la vaste Réforme entreprise par le ministère de1’Éducation tout en étant très attentifs au respect des besoins de jeunes en difficulté.
Les défis à relever identifiés en 2001, sont-ils « choses du passé »?
En mai 2015, selon une initiative gouvernementale provinciale, d’importantes compressions budgétaires dans la plupart des commissions scolaires du Québec étaient annoncées. Le réseau scolaire québécois proposait alors une abolition de près de 265 postes de professionnels de l’éducation dès la rentrée scolaire 2015. Représentant près de 350 millions de dollars, ces compressions budgétaires allaient donc engendrer une réduction de près de 8715 heures de services professionnels, dont faisait largement partie les services rendus par le psychologue scolaire. À la suite de telles coupures, des dizaines de psychoéducateurs, conseillers pédagogiques, psychologues, orthopédagogues et autres professionnels de l’éducation se sont vus perdre leur poste parmi 72 commissions scolaires de la province. La plus touchée dans le réseau québécois, la Commission scolaire de Montréal, une commission francophone subissait une perte de plus de 70 postes à elle seule.
En décembre 2015, à la suite de l’annonce d’un réinvestissement de près de 80 millions de dollars par le ministre de l’Éducation, François Blais, le réseau scolaire prévoyait la création de plus d’une centaine de postes de professionnels de l’éducation. De plus, dans le but de réduire la pénurie de psychologues scolaires dans le réseau de l’éducation, Québec annonçait que ces derniers auraient droit à la même prime de 9.6% que leurs collègues du réseau de la santé, soit l’équivalent de 5 millions. Les principaux syndicats de la province espéraient que cette mesure permettrait de combler plusieurs postes vacants et ainsi, de mettre un terme à la pénurie. Toutefois, la Fédération des professionnels de l’éducation du Québec (FPPE-CSQ) réclamait la création de 600 nouveaux postes, stipulant qu’une création de 100 postes ne pourrait combler les « pertes » subies au cours des dernières années (St-Hilaire, 2015).
En 2016, de nouvelles compressions budgétaires et conséquemment des coupures de postes étaient prévues dans l’ensemble des régions du Québec, entre autre la plus touchée en Outaouais, où 12% de l’effectif d’une commission scolaire locale serait supprimé. Plus particulièrement en psychologie, il est prévu que trois postes seront supprimés d’ici deux ans, résultant en six postes de psychologue scolaire pour l’ensemble des 24 écoles primaires de cette commission scolaire.
Conclusions et réflexions
Notre article fait suite à celui de Nancy Turcot-Lefort (2001). Elle entamait son article en affirmant que la psychologie scolaire se portait bien au Québec. Elle semble avoir peu évoluée quoique la situation au Québec soit favorable comparativement à plusieurs autres régions du pays.
À la lumière des données recueillies, il semble que les principaux défis pour les prochaines années pourraient être ainsi résumés :
Entreprendre des mesures de recouvrement « unilatérales sur une plateforme nationale » dans le but de soutenir l’expertise du psychologue scolaire afin de rétablir l’équilibre du système de l’éducation, corriger le ratio « psychologue-élève » et surtout, de faire la promotion de la santé mentale en milieu scolaire.
Définir la spécificité du psychologue scolaire relativement aux autres corps d’emplois. Les psychologues scolaires possèdent une gamme élargie de connaissances, d’habiletés et d’expertises. Certains actes demeurent réservés aux psychologues. Il leur incombe donc de mettre leurs spécificités au service de la communauté scolaire. Peut-on conserver l’essence même du psychologue en milieu scolaire? Est-il possible de préserver le rôle attitré du psychologue, alors qu’il relève d’une autorité qui lui attribue d’autres fonctions?
Diversifier le rôle du psychologue dans le contexte scolaire actuel: En raison du nombre de compétences qu’il possède, le psychologue scolaire ne serait-il pas « sous sollicité »? Il possède un bon nombre d’expertises qui ne sont pas mises à contribution en milieu scolaire.
Mettre à jour le rôle du psychologue scolaire : Alors que la psychologie scolaire est en pleine effervescence, le rôle du psychologue semble être stagnant depuis ses origines. Son rôle en milieu scolaire se limite aux évaluations et à la rédaction de recommandations auprès de jeunes en difficultés. Peut-on identifier les barrières au changement? S’agit-il d’une crise identitaire?
Favoriser la relève : Les programmes universitaires consacrés à la formation de psychologue scolaire qui sont accrédités par la SCP sont peu nombreux au Québec. Ne faudrait-il pas encourager la formation universitaire et la supervision des étudiants doctoraux dans le milieu scolaire en augmentant le nombre de stages disponibles?
Favoriser les échanges et les contacts entre les psychologues scolaires afin de diminuer l’isolement. Mettre davantage à contribution les associations professionnelles destinées à la promotion et au soutien de la psychologie scolaire (c.-à-d. Canadian Association of School Psychology – CASP, Association Québécoise de Psychologie Scolaire – AQPS).
Occuper des postes stratégiques dans plusieurs secteurs publics : Faire un plaidoyer des besoins psychologiques et éducatifs des enfants et être impliqué dans la promotion de mandats fondamentaux auprès de systèmes - éducationnel, politique, administratif, professionnel et communautaire.
Tel que recommandé par l’Association Américaine de Psychologie Scolaire (NASP), les psychologues scolaires doivent devenir des acteurs de changement, des leaders au service des autres, en inspirant leurs pairs à promouvoir et préserver les services en psychologie scolaire auprès des enfants, des adolescents et des écoles.
Footnotes
Declaration of Conflicting Interests
The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or publication of this article.
Funding
The author(s) received no financial support for the research, authorship, and/or publication of this article.